Entspricht der LUKAS-Baustein "Große Flut oder große Dürre? (...)" der Vorstellung eines induktiven Wirtschaftslehreunterrichts nach Gerhard Gerdsmeier?


Hausarbeit, 2011

16 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Induktiver Wirtschaftslehreunterricht nach Gerhard Gerdsmeier

3. Darstellung des Unterrichtsbausteins „Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“

4. Analyse des Unterrichtsbausteins „Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Heutzutage sind sich die meisten Wissenschaftler und Politiker einig, dass der Klimawandel real ist und eine ernstzunehmende Bedrohung für die Menschheit darstellt.[1] Neben natürlichen Belastungen der Atmosphäre spielen vor allem anthropogene Ursachen eine zunehmende Rolle. Der durch menschliche Aktivitäten verursachte Anteil an der Luftverschmutzung ist inzwischen so hoch, dass „[…] gravierende Veränderungen des Weltklimas befürchtet werden und erkennbar sind.“[2] Es wurde in der Vergangenheit und es wird auch heute noch über die Ursachen und Auswirkungen der Klimaveränderungen gestritten. Allerdings herrscht weitgehender Konsens darüber, dass die Menschen weltweit einen Wandel in ihrem Denken und Handeln vollziehen müssen, damit ein Anstieg der Lufttemperatur und die damit verbundenen schwerwiegenden Folgen verhindert werden können.

Auf Grund dieser Entwicklung wurde im Jahr 1993 der „Modellversuch LUKAS“ als ein „Lernprogramm zur Umweltbildung an kaufmännischen Schulen“ begründet. Kurze Zeit nach der Klimakonferenz im Juni 1992 in Rio de Janeiro wurde der Unterrichtsbaustein „Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“ für den Volkswirtschaftslehreunterricht konzipiert. Die Autoren waren der Überzeugung, dass die Problematik der Umweltverschmutzung nur dann konkret angegangen werden kann, wenn auf allen Handlungsebenen entsprechend agiert wird. Die Voraussetzung dafür sahen sie in der umweltpolitischen Aufklärung jedes Individuums, zu der sie mit ihrem Unterrichtsbaustein beitragen wollten.[3] Es ist wichtig, zu beachten, dass der „Modellversuch LUKAS“ vor ca. 8 Jahren erstellt wurde. Die Inhalte sowie die didaktischen Überlegungen basieren dementsprechend auf nicht mehr aktuellen wissenschaftlichen Quellen beziehungsweise auf nicht mehr aktuellen Lerntheorien.

Diese Arbeit soll sich mit der Frage auseinandersetzen, ob und inwiefern der 1993 erstellte Unterrichtsbaustein der von Gerhard Gerdsmeier entwickelten Idee eines „induktiven Wirtschaftslehreunterrichts“ entspricht. Zuerst sollen die wichtigsten Aspekte des „induktiven Wirtschaftslehreunterrichts“ nach Gerdsmeier kurz dargestellt werden, um eine Vorstellung seiner Denkweise und seines priorisierten Unterrichts zu erhalten. Im Anschluss wird der Unterrichtsbaustein „Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“ knapp beschrieben und anschließend ausführlich in Bezug auf Gerdsmeiers Idee eines „induktiven Wirtschaftslehreunterricht“ analysiert. Abschließend wird im Rahmen einer Schlussbetrachtung ein Fazit gezogen.

2. Induktiver Wirtschaftslehreunterricht nach Gerhard Gerdsmeier

Grundsätzlich lässt sich das deduktive von dem induktiven Lernen unterscheiden. Deduktiv wird gelernt, wenn spezielles Wissen aus allgemeinen Zusammenhängen erschlossen wird. Das induktive Lernen ist eine Variante des Lernens, bei der aus speziellen Fragestellungen, Problemen oder Erkenntnissen Rückschlüsse für „das Allgemeine“ gezogen werden. Durch die konkrete Auseinandersetzung mit einem speziellen Problem werden Erkenntnisse gewonnen, durch welche eine Verallgemeinerung erleichtert und eine allgemeine Theorie verständlicher wird. „[…] Nur das über eigene Modellierungen erzeugte Wissen und Können […]“[4] kann von dem Individuum aktiv genutzt werden. Dieses „Welt- und Spezialwissen“, wie Gerdsmeier es nennt, kann dementsprechend nur als das „Ergebnis eigener konstruktiver kognitiver Anstrengungen“ und gerade nicht als das Ergebnis von Instruktionen aufgefasst werden.[5] Auf diese Weise selbstständig erarbeitetes Wissen ist dem Lernenden leichter verfügbar. Die Transferleistung, darauf zurückzugreifen, wenn es in anderen Zusammenhängen benötigt wird, wird ermöglicht.

Während der Anwendung und Nutzung des erarbeiteten Wissens und Könnens differenziert es sich kontinuierlich. Lernen ist dementsprechend als eine Bewegung oder Entwicklung zu betrachten, wobei hier nicht von einem konfliktfreien Prozess ausgegangen werden darf. Gerade durch diese Konflikte entwickelt sich das Wissen, abstrakter formuliert – das selbst erschaffene System erweist sich als nicht mehr stimmig. Eine subjektiv wahrgenommene Störung entsteht beispielsweise in Folge eines nicht zum derzeitigen Weltbild passenden Problems. Durch diese Perturbation wird eine sogenannte Krise ausgelöst, welche als Anknüpfpunkt für innovative Denkweisen erachtet werden kann. Durch ein „Refraiming“, ein Abändern des alten Weltbildes, wird das Problem gelöst und somit neues Wissen erarbeitet. Störungen sind demzufolge zwingend erforderlich, um zu lernen und sich weiter zu entwickeln. Gerdsmeier sieht daher eine Aufgabe der Lehrer darin, Störungen zu schaffen und den Unterricht dementsprechend zu planen. Der oben beschriebene Prozess lässt sich unter dem Trias „Perturbation – Krise - Refraiming“ zusammenfassen[6] und ist ein Kernelement von Gerdsmeiers induktivem Ansatz als auch von allgemeinen konstruktivistischen Ansätzen.

Unterricht sollte im Sinne von Gerdsmeier stärker darauf ausgerichtet werden, „[…] Angebote zu machen, die am Ende und vielleicht nach ausgehandelten Modifikationen von den Lernenden als subjektiv sinnvoll aufgefasst werden.“[7] Es muss ein besonderes Eingehen auf die Ideen der Schüler stattfinden, um somit die „Eigenmodellierung“ eben dieser zu fördern. Hierbei geht es darum, dass die Lernenden eigenständig Problemlösungen entwickeln. Dieses durch eigene Modellierung erarbeitete Wissen ist nachhaltiger als das durch „Fremdmodellierung“ aufgenommene. Es kann noch nach Jahren aktiv vom Schüler genutzt werden, wohingegen bereits existente, übernommene Wissensbestände, welche durch die „Fremdmodellierung“ dargeboten werden, leichter in Vergessenheit geraten. „Eigenproduktionen von Schülern treffen niemals genau die Lösung von Experten, […]“[8] aber durch die selbstständige Erarbeitung eines Themenkomplexes haben die Lernenden ein besseres Verständnis und somit einen leichteren Zugang zu der „Musterlösung“. Durch den Vergleich der selbstständig modellierten mit der professionellen Lösung werden Differenzen und Übereinstimmungen sowie Vor- und Nachteile der jeweiligen Lösungen deutlich, die es den Lernenden ermöglichen, die fachliche Aussage zu reflektieren und zu verstehen. Auf diese Art können komplexe Modelle und deren Bestandteile unmittelbar verstanden werden.[9]

Eine zentrale Aufgabe des Lehrers ist es laut Gerdsmeier, den Schüler an seinem individuellen geistigen Standpunkt abzuholen. Damit neues Wissen langfristig aufgenommen werden kann, muss der Lehrer an dem persönlichen Weltbild, an den Erfahrungen des Schülers, anknüpfen.[10] Das individuelle Vorwissen, Gewohnheiten, pragmatische Problemlösungen und dazugehörige Routine verdichten sich zu Scripts. Diese „[…] subjektive(n) kognitiven Aufzeichnungen über Handlungssequenzen […]“[11] lassen sich in drei Entwicklungsstufen unterteilen. Das „episodische Script“ ist als erste Stufe zu betrachten, es ist das erstmalige Erleben einer Ereignisfolge. Durch Wiederholungen dieser Situation wird das gebildete Script überarbeitet und angepasst, es entsteht ein „kategoriales Script“. Wird die Situation immer wieder erlebt, wird das Script weiter präzisiert und zugleich verallgemeinert, wodurch ein spezielles Weltwissen oder auch Spezialwissen gebildet wird. Man verfügt dann über ein „hypothetisches Script“, welches einem erlaubt, Alltagswissen auf ähnliche Situationen zu übertragen. Die so entstandenen verallgemeinerbaren Informationen sollten sich im Idealfall mit wissenschaftlichen Aussagen decken. Das „Alltagslernen“, welches den Übergang von episodischen zu hypothetischen Scripts beschreibt, kann in der Schule genutzt werden, um bestimmte Ziele unter pädagogischer Betreuung zu erreichen.[12] Um eine Konkurrenz zwischen wissenschaftlichen Modellen und bereits vorhandenen persönlichen Scripts zu vermeiden, die sogar zu einer offensiven Ablehnung der in der Schulökonomik erlernten Modellierung führen kann, muss der Lehrer an das Alltagswissen der Lernenden anknüpfen. Ein sinnvoller Bezug von ökonomischen Theorien zu dem entsprechenden Allgemeinwissen ist dementsprechend unumgänglich. Wissenschaftliche Theorien können nur durch eine entsprechende Transferleistung vollständig erfasst werden.[13] Die durch den Lehrer gestellten Problemfälle oder Ausgangspunkte werden also auch in Hinsicht auf episodische Scripts konzipiert, so dass die Schüler einen Zugang zu dem Thema finden, der sie motiviert, sich damit auseinanderzusetzen. Später geht es insbesondere darum, Script und ökonomische Theorie möglichst produktiv in Beziehung zu stellen. Um das Script - Modell erfolgreich umsetzen zu können, bedarf es motivierter Schüler, die bereit sind, die im Unterricht vorgestellten oder erzeugten Scripts anzunehmen und zu verallgemeinern. Das so erzeugte Wissen ist als nachhaltig und universal, im Schul- als auch im persönlichen Alltag, anwendbar zu erachten.[14]

Zusammenfassen lässt sich der induktive Wirtschaftslehreunterricht nach Gerdsmeier als ein auf Eigenmodellierung und Anknüpfung an persönliche Scripts beruhendes Konzept beschreiben. Dieses wird durch den Abgleich mit Fremdmodellierungen und wissenschaftlichen Theorien nicht nur lebendig, sondern durch die Erarbeitung von fachlich fundiertem neuen Wissen auch auf sachlicher Ebene produktiv. Durch Perturbationen, die der Lehrer einbringt, wird der Lernprozess, das Abändern oder Erneuern gefestigter Weltbilder, gezielt gesteuert.

3. Darstellung des Unterrichtsbausteins „Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“

Der Baustein „Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?“ wurde im November 1993 als ein Unterrichtsbaustein aus dem „Modellversuch LUKAS“ herausgegeben. Finanziert wurde dieses Projekt vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft und vom Land Nordrhein – Westfalen. Konzipiert wurde der Baustein als ein Lernprogramm zur Umweltbildung für Oberstufen in kaufmännischen Schulen (höhere Berufsfachschulen) für das Fach Volkswirtschaftslehre.[15] Die Bearbeitung der Unterrichtssequenz ist laut Richtlinienbezug für den Themenbereich „Wirtschaftspolitik und Umwelt: Gefährdung der Umwelt durch Luftbelastung“[16] vorgesehen. Zur Durchführung des Bausteins wurde eine zeitliche Vorgabe von mindestens sechs Unterrichtsstunden, welche möglichst in drei Doppelstunden aufgeteilt werden sollten, angegeben. Das Thema wurde auf Grund seiner damaligen Aktualität und auf Grund möglicher Auswirkungen, die als zukunftsträchtig erachtet wurden, ausgewählt. Die Luftbelastung und die daraus resultierende Klimaveränderung wurden als ein weltweites Problem angesehen, von dem alle Menschen betroffen sind. Die Schülerinnen und Schüler seien durch ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf als Konsumenten, aber auch als Produzenten von Gütern oder Dienstleistungen, in ihren Ausbildungsbetrieben „als handelnde Subjekte“[17] an der Belastung der Luft beteiligt. Die Aufklärung der Schüler über die Entstehung, den derzeitigen Stand, die zukünftige Entwicklung und gesetzte oder zu setzende Ziele sowie über die Rolle, die ihnen dabei zukommt, war ein Ziel, das mit diesem Unterrichtsbaustein erreicht werden sollte.

In der „Didaktischen Struktur des Unterrichtsbausteins“ werden einige Voraussetzungen erläutert, welche zur erfolgreichen Nutzung der Unterrichtssequenz als unabdingbar angesehen wurden. So benötigen die Schüler zur Bearbeitung des Bausteins eine gewisse methodische als auch inhaltliche Kompetenz, die vorausgesetzt wird. Eine sachgerechte Erörterung der Problemstellungen kann nur dann erfolgen, wenn die Schüler es bereits erlernt haben „[…] in politischen, ökonomischen und ökologischen Zusammenhängen zu denken […]“[18]. Als essentiell für den Erfolg des Unterrichts wird die Motivation der Schüler angesehen, sich mit einer so komplexen Thematik auseinanderzusetzen. Mit dem Baustein wird daher versucht, die genannte „[…] Komplexität soweit zu reduzieren, daß Schülerinnen und Schüler überhaupt einen Überblick über die Zusammenhänge bekommen und Lösungsansätze erkennen können […]“[19], damit die genannte Motivation entsteht und weiterhin bestehen bleibt, ohne von einem Ohnmachtsgefühl abgelöst zu werden. Die Maßnahme, Aspekte des Bausteins fächerübergreifend zu nutzen, wird als „unterrichtliche Realisierungsmöglichkeit“ beschrieben, so können Teilaspekte in Fächern wie Politik/ Geschichte, Religion oder BWL behandelt werden. Durch die so entstehende Vernetzung kann das Thema von weiteren Seiten und tiefergehend betrachtet werden. Es wird außerdem als sinnvoll erachtet, den Themenkomplex nicht direkt nach der Bearbeitung des Bausteins abzuschließen. Stattdessen sollte das bearbeitete Problem über einen längeren Zeitraum verfolgt und in passenden Momenten wieder in dem Unterricht aufgegriffen werden.[20]

Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Unterrichtssequenz verschiedene Kompetenzen ausbilden. So sollen „[…] Kenntnisse über die Zusammenhänge der weltweiten Klimaveränderungen erlangt […][21] und unterschiedliche Szenarien und Ziele beschrieben und bewertet werden. Es sollen selbstständige Zukunftsstrategien entwickelt und die Fähigkeit zu vernetztem und ganzheitlichem Denken gefördert werden. Zudem wird als weitere erwünschte Kompetenz genannt, dass die Schüler durch das Erlernte Betroffenheit empfinden und persönliche Verhaltensweisen auf Grund der neu erfahrenen Sichtweisen und des neuen Wissensstandes überdenken und gegebenenfalls ändern sollten.

[...]


[1] Vgl. Szeglat, Marc (2006): Earthview: Treibhausgase und Kohlenstoffkreislauf in Bezug auf den Klimawandel. URL: http://www.valkane.net/earthview/klimawandel.html (20.03.2011).

[2] Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993): Große Flut oder große Dürre? – Auf dem Weg in die Klimakatastrophe?. In: Geschäftsstelle der Bezirksregierung Detmold (Hrsg.): Modellversuch LUKAS. Paderborn: Hausdruckerei Universität- Gesamthochschule-Paderborn. S. 4.

[3] Vgl. Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 8.

[4] Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003): Induktiver Wirtschaftslehreunterricht. Ein Gespräch in fünf Abschnitten. In: Fischer, A. (Hrsg.): Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts. Frankfurt am Main: G.A.F.B. – Verlag, S.175.

[5] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S.174f.

[6] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S.175f.

[7] Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S. 176.

[8] Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S. 178.

[9] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S. 177ff.

[10] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S. 174.

[11] Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S. 181.

[12] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S.185.

[13] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S. 182ff.

[14] Vgl. Fischer, A./ Gerdsmeier, G. (2003), S.188f.

[15] Vgl. Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993).

[16] Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 3.

[17] Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 3.

[18] Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 9.

[19] Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 9.

[20] Vgl. Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 19f.

[21] Piepenbrock, G./ Kfm. Schulen der Stadt Gütersloh/ Hilgenböker, I./ Universität-Gesamthochschule-Paderborn (1993), S. 17.

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Entspricht der LUKAS-Baustein "Große Flut oder große Dürre? (...)" der Vorstellung eines induktiven Wirtschaftslehreunterrichts nach Gerhard Gerdsmeier?
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
2,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
16
Katalognummer
V176484
ISBN (eBook)
9783640977505
ISBN (Buch)
9783640977727
Dateigröße
482 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wirtschaftsdidaktische Konzepte, Unterrichtsentwurf
Arbeit zitieren
Sarah Bastemeyer (Autor), 2011, Entspricht der LUKAS-Baustein "Große Flut oder große Dürre? (...)" der Vorstellung eines induktiven Wirtschaftslehreunterrichts nach Gerhard Gerdsmeier?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/176484

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