Das 4C/ID Modell am Beispiel Bildungswissenschaftler/ -in im Bereich der Lehre (Universität)


Seminararbeit, 2011

24 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. DAS 4C/ID MODELL AM BEISPIEL BILDUNGSWISSENSCHAFTLER IM BEREICH DER LEHRE (UNIVERSITÄT)
2.1. Hierarchie der Fertigkeiten
2.2. Definition von Aufgabenklassen
2.3. Definition von Lernaufgaben
2.4. Unterstützende und just - in -time Informationen

3. THEORETISCHE BETRACHTUNG DES 4C/ID MODELLS
3.1. Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens.
3.2 Zur Integration in das 4C/ID Modell geeignete didaktische Szenarien
3.3. Unterstützende Medien für einen Blueprint

4. FAZIT UND REFLEXION EINER SITUIERTEN LERNUMGEBUNG

LITERATURVERZEICHNIS

VERZEICHNIS VERWENDETER WORLD WIDE WEB RESSOURCEN

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie für den Blueprint

Abbildung 2: Differenzierung von Aufgabenklassen und Lernaufgaben

Abbildung 3: Entwicklung der Lerntheorien

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aufgabenklassen für den Blueprint

1. Einleitung

Der Arbeitsmarkt bewegt sich in einem Umfeld stetig wachsender Anforderungen an die Arbeitnehmer, aufgrund des technologischen Fortschritts. Dies verlangt die permanente Aneignung neuer Qualifikationen und eine Weiterbildung für die Aus- führung komplexer Fertigkeiten (van Merrienboer & Kirschner, 2007, S.4).

Um dies zu erreichen wandeln sich die Lehrmethoden der Vergangenheit, welche einen Fokus auf der Vermittlung von klassischem Faktenwissen hatten, hin zur Vermittlung von Kompetenz. Dabei müssen vornehmlich Studenten in die Lage versetzt werden komplexe Probleme zu lösen, mit denen sie in Zukunft konfron- tiert werden (Gulikers, Bastiaens, & Martens, 2005, S. 510).

Neben dem erhöhten Anspruch der Kompetenzvermittlung, nehmen sowohl Anzahl, als auch der im Bildungssystem verweilenden Teilnehmer zu. Hier spricht man von der Bildungsexpansion.1 Dies äußert sich sowohl in einem Anstieg der Abiturienten, als auch der Studierenden (Hadjar, Becker, 2006, S.11 f.).

Grund für die längere Verweildauer ist neben den Unternehmensanforderungen die Tatsache, dass Karrierechancen und die Vergabe gesellschaftlicher Positionen abhängig sind von der Anzahl der Bildungsabschlüsse. Hier spricht man vom bildungsmeritokratischem Prinzip (Faulstich, 2003, S.35).

Erhöhte Kompetenzanforderungen und steigende Studentenzahlen erhöhen letztlich die Anforderung an die Universitäten, welche ihre Lerninhalte so aufberei- ten müssen, dass die gewandelten Rahmenbedingungen erfüllt werden. Dies hat Auswirkung auf die Gestaltung der Vorlesungen oder diverser Kurse. Um eine optimal Durchführung zu gewährleisten, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit im ersten Teil mit dem fiktiven Beispiel der Qualifizierung eines Bildungswissen- schaftlers an einer Universität mit Hilfe eines Blueprints2. Konkret geht es dabei um die Kompetenz Seminare an der Universität durchführen zu können. Die Basis für den Blueprint bildet das von van Merrienboer 1997 entworfene Four Components / Instructional Design Modell (4C/ID). Es hat die Aufgabe durch die Darstellung realitätsnaher Inhalte komplexe, kognitive Fähigkeiten zu vermitteln (Bastiaens, Deimann, Schrader, & Orth, 2011, S.90).

Der zweite Teil stellt theoretische Hintergründe des Modells dar und bindet es in einen lerntheoretischen Zusammenhang ein.

2. Das 4C/ID Modell am Beispiel Bildungswissenschaftler im Bereich der Lehre (Universität)

Bei der Betrachtung des Oberbegriffes „Lehren und Lernen“, lassen sich zwei unterschiedliche Ansätze anführen. Im deutschsprachigen Raum liegt der Begriff „Didaktik“ zugrunde, die Wissenschaft vom Lernen und Lehren (Bönsch, 2006, S.14 f.) Während sich die meisten didaktischen Modelle im deutschsprachigen Raum auf diese Basis beziehen, gibt es im angloamerikanischen Raum den Ansatz des Instructional Design (ID) (Bastiaens et al., 2011, S.31ff.).

In beiden Varianten steht die Optimierung von Lehr- und Lernprozessen im Vordergrund, allerdings lassen sich ID- Modelle nicht mit bildungstheoretischen Modellen verbinden, da die Herangehensweise eine andere ist (Bastiaens, et al., 2011, S.45 f.). Dabei setzt die Didaktik auf hermeneutische3 Verfahren, während ID auf analystisch- empirische Verfahren setzt (Bastiaens, et al., 2011, S.53). Bei Betrachtung der Zielgruppen zeigt sich die Didaktik deutlich enger gefasst, als ID. Während Didaktik sich auf den schulischen Unterricht fokussiert, bezieht ID den außerschulischen Bereich mit ein (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hup- fer & Zobe, 2008 , S.17 f.).

Ein auf ID basierendes Modell ist das 4C/ID Modell, welches zum Ziel die Vermitt- lung von Handlungswissen hat, während Theoriewissen nur erworben wird, um jenes Handlungswissen zu ermöglichen (Van Merrienboer, Bastianes, & Hoogveld, 2004, S.16). Im Rahmen dieses Modells wird die Erstellung von Lernsituationen in vier interdependente Komponenten unterteilt. Die ersten drei Komponenten wer- den im weiteren Verlauf der Arbeit erläutert (Van Merrienboer, Clark & de Crook, 2002, S.43).

- Entwicklung von Lernaufgaben
- Unterstützende Informationen
- Just- in- time Informationen
- Part- Task- Practise

2.1. Hierarchie der Fertigkeiten

Für die Erstellung eines Trainingskonzeptes ist es nötig die vier Komponenten zu unterteilen. Dabei werden diese aufgegliedert in zehn Schritte, den „Ten Steps of complex learning“ (Van Merrienboer et al, 2007, S. ix f.). Im ersten Schritt findet eine Kompetenzanalyse statt. Hier wird erarbeitet, was die Teilnehmer im Rahmen der Lehrmaßnahme lernen sollen. Dies wird durch die Definition realisiert, mit welchen Lerninhalten die benötigte Kompetenz erreicht werden kann. Somit liefert dies die Grundlage für eine ganzheitliche, komplexe Lehrmaß- nahme, welche 4C/ID fordert (Bastiaens et al., 2011, S. 95). Die benötigte Kom- petenz wird durch Befragung von Berufsexperten ermittelt, wobei Routine- aufgaben und individuelle Lösungswege spezifischer Aufgaben unterschieden werden (Bastiaens et al., 2011, S. 89). Diese werden als „wiederkehrende“ und „nicht-wiederkehrende“ bezeichnet (van Merrienboer et al., 2002, S.42):

- Wiederkehrende Aufgaben (van Merrienboer et al., 2002, S.42)

Sich häufig wiederholende Routineaufgaben, die ein hohes Maß an Automatisierung verlangen.

- Nicht wiederkehrende Aufgaben (van Merrienboer et al., 2002, S.42)

Finden nicht routinemäßig statt, sondern werden durch einen Problem- lösungsprozess gelöst, was eine unterschiedliche Ausführung zur Folge hat.

Die ermittelte Expertenkompetenz beinhaltet eine hohe Komplexität, da sie ganzheitlich erfasst wird. Nun gilt es diese so zu vermitteln, dass eine Lernüberforderung (cognitive- overload) vermieden wird. Dies erfolgt durch eine Aufteilung dieser in einzelne, konstituierende Teilfertigkeiten (van Merrienboer et al., 2007, S.22 f.). Die Teilfertigkeiten werden anschließend im Rahmen einer Fertigkeitenhierarchie in Zusammenhang gesetzt und in horizontale und vertikale Relationen differenziert (Bastiaens et al, 2011, S. 95):

- Horizontale Relation (van Merrienboer et al., 2002, S.40 f.):

Die horizontale Relation beschreibt die sequentielle oder gleichzeitige Ausübung der Teilfertigkeiten auf der obersten Eben des Hierarchiemodells.

- Vertikale Relation (van Merrienboer et al., 2002, S.40 f.):

Die vertikale Relation beschreibt, dass die hierarchisch tiefer liegende Fertigkeit die Basis für die darüber liegende bildet. Die Stränge der vertikalen Ebene sind jeweils unabhängig voneinander, sofern sie nicht zur gleichen Teilfertigkeit in der horizontalen Ebene führen

Der vorliegende Blueprint umfasst vier Teilfertigkeiten, welche die ganzheitliche Komplexität „Durchführung eines Seminars“ konstituieren (siehe Abb.1). Diese bilden die horizontale Relation:

- Organisation des Seminars
- Konzeption des Seminars
- Durchführung des Seminars
- Evaluation des Seminars

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie für den Blueprint

Zum Verständnis der vertikalen Relation werden nun die Kompetenzen der Teilfertigkeit Konzeption des Seminars erläutert.

Im ersten Schritt ist es erforderlich die zu vermittelnden Inhalte so zu strukturieren, dass sie aufeinander aufbauen und die Zeit effektiv eingeteilt ist. Nach Festlegung der Lerninhalte werden nun die Seminar - Medien, - Methoden und - Materialien definiert. Je nach Komplexität der Lerninhalte variieren die Methoden. Während für ein einfaches Thema eine Präsentation von Powerpoint Folien ausreicht, kann es bei komplexeren Inhalten der Fall sein, dass Übungen oder Filme zum Einsatz kommen. Parallel dazu muss der Bildungswissenschaftler in der Lage sein das Vorwissen der Teilnehmer zu definieren, um anschließend Schlüsse aus dem Vorwissen auf das benötigte Wissen zuziehen. Nach der Definition der nötigen Informationen, muss er nun in die Lage versetzt werden die ausgewählten Medien mit den ausgewählten Inhalten zu füllen. Im letzten Schritt wird der gesamte Seminarablauf in einem Seminarstrukturplan festgehalten.

[...]


1 „[…]gestiegene Bildungsbeteiligung, längere Verweildauer m Bildungssystem und beschleunigte Zunahme höherer Schulabschlüsse […]“ (Hadjar, A., Becker, R., 2006, S.115)

2 Entwurf

3 Verstehen kognitiver Strukturen (Baumgartner, P., Glameyer, C., Piecha, D., de Witt, C., 2009, S.124 f.)

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Das 4C/ID Modell am Beispiel Bildungswissenschaftler/ -in im Bereich der Lehre (Universität)
Hochschule
FernUniversität Hagen
Veranstaltung
Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
24
Katalognummer
V177601
ISBN (eBook)
9783640993956
ISBN (Buch)
9783640995516
Dateigröße
612 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
modell, beispiel, bildungswissenschaftler/, bereich, lehre
Arbeit zitieren
Pascal Gries (Autor), 2011, Das 4C/ID Modell am Beispiel Bildungswissenschaftler/ -in im Bereich der Lehre (Universität), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177601

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