Bewertung von Handouts


Hausarbeit, 2011

45 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1. SEMINARAUFGABE
1.1. Vorgegebene Aufgabenstellung
1.2. Problemstellung
1.3. Aufbau der Hausarbeit

2. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
2.1. Lernerfolgserfassung
2.2. Leistungsbeurteilung

3. KRITERIENKATALOG FÜR DIE BEWERTUNG VON HANDOUTS
3.1. Kriterienkatalog
3.1.1. Definition
3.1.2. Struktur eines Kriterienkataloges
3.1.3. Qualität von Kriterienkatalogen
3.2. Handouts
3.2.1. Definition
3.2.2. Bestandteile
3.3. Konkurrenzanalyse
3.4. Vorschlag für einen Kriterienkatalog

4. BEWERTUNGSERGEBNISSE

5. DISKUSSION
5.1. Grenzen des Kriterienkataloges
5.2. Ausblick

6. QUELLENVERZEICHNIS

7. ANHANG

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. SEMINARAUFGABE

1.1. Vorgegebene Aufgabenstellung

„Erarbeiten Sie einen Kriterienkatalog zur Bewertung von Handouts und benoten Sie die Handouts der Vortragenden im Semesterverlauf. Stellen Sie ihren Katalog am 09.05.2011 im Seminar vor.“

1.2. Problemstellung

Die Erarbeitung eines Kriterienkataloges ist mit mehreren Hürden verbunden. Im Kern der Aufgabenstellung gilt es den Lernerfolg bzw. die Leistung einer Person (gemeint ist hier das Handout) mess- und beurteilbar zu machen. Aber ist der Lernerfolg wirklich mess- und beurteilbar? Dieser und der Frage, ob der zu konzipierende Kriterienkatalog ein geeignetes Messinstrument darstellt, soll im Verlauf der Arbeit nachgegangen werden. Damit einher- gehend gilt es viele Entscheidungen zu treffen. Es müssen geeignete Kriterien gefunden werden, um den Kriterienkatalog allgemeingültig, objektiv und transparent zu gestalten und ein faires Benotungssystem zu integrieren. Da zu dieser Thematik nahezu keine Literatur existiert, wird der Prozess der Konzeption zusätzlich erschwert. Weiterhin soll der Katalog im Seminar Anwendung finden, sodass er auf seine Qualität hin getestet werden kann. Ziel dieser Arbeit ist folglich in einem begrenzten Zeitfenster alle genannten Hürden zu überwinden und einen anwendbaren Kriterienkatalog zu entwickeln. Wie an alle diese Hürden herangegangen wurde und was zudem beachtet werden musste, sollen nachfolgende Ausführungen verdeutlichen.

1.3. Aufbau der Hausarbeit

Gemäß der Aufgabenstellung beinhaltet diese Hausarbeit einen grundlagen- theoretischen und einen praxisorientierten Schwerpunkt. Der grundlagen- theoretische Schwerpunkt ist die Einordnung der Aufgabenstellung in den theoretischen Bezugsrahmen. Praxisorientiert ist hingegen die Entwicklung eines Kriterienkataloges zur Bewertung von Handouts unter Berücksichti- gung der Aufgabengebiete in der Praxis. Hieraus leitet sich auch der Aufbau dieser Arbeit ab.

Einen Einblick in die Thematik der Lernerfolgserfassung und Leistungsbeurteilung, soll das nachfolgende Kapitel (Kapitel 2) geben. Dazu wird auf die Begriffshintergründe eingegangen und der zu entwickelnde Kriterienkatalog in den Kontext gesetzt.

Es folgt im Kapitel 3 eine ausführliche Darstellung des Kriterienkataloges. Zuerst erfolgt eine Definition mit einer anschließenden Struktur- und Qualitätsanalyse. Danach finden sich Ausführungen zum bewertenden Gegenstand: dem Handout. Im Anschluss daran wird eine Konkurrenz- analyse durchgeführt, bis schlussendlich der entwickelte Kriterienkatalog vorgestellt wird.

In Kapitel 4 werden dann die Ergebnisse kurz dargestellt und erläutert. Es folgt eine Diskussion der Ergebnisse in Kapitel 5. Dabei wird auf die Grenzen des Kriterienkataloges eingegangen und ein Ausblick für zukünftige Untersuchungen gegeben.

2. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

2.1. Lernerfolgserfassung

In der pädagogischen Literatur finden sich viele, häufig nicht präzise voneinander abgegrenzte, Begriffe zu dieser Thematik (vgl. Koch 1993, S. 6). Daher erscheint es ratsam in einem ersten Schritt die Wortherkunft näher in den Fokus zu rücken.

Der erste Begriff der einem ins Auge fällt ist das „Lernen“. Nach Wasserzieher geht die Herkunft des Wortes „[F] auf die gothische Bezeichnung für ‚ich weiß‘ (lais) und das indogerma- nische Wort für ‚gehen‘ (lis) zurück.“ (Wasserzieher 1974, zitiert nach Mielke 2001, S. 11).

Gemeint sind damit streng genommen zwei Dinge: ein bestimmter Wissensstand und ein Prozess, um zu diesem Wissensstand zu gelangen.

Zimbardo und Gerrig gehen sogar noch einen Schritt weiter und führten folgende Definition ein:

„Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotentials resultiert, und basiert auf Erfahrung.“ (Zimbardo & Gerrig 2004, S. 243).

Lernen lässt sich demnach in Erfahrungsstufen einordnen und kann durch Verhaltensänderungen messbar gemacht werden. In einer älteren Veröffentlichung spricht Zimbardo sogar davon, dass sich Lernen in einer „Verbesserung der Leistung“ ablesen lässt (vgl. Zimbardo 1992, S. 227). Der Bezug zu dem Begriff „Leistung“ ist in der Fachliteratur häufiger zu finden. Seit der Zeit der Aufklärung hat sich dessen Stellenwert kontinuierlich gesteigert, sodass er gerade im schulischen Bereich den Begriff „Lernerfolg“ verdrängt (vgl. Uemminghaus 2009, S.44).

Womit schon der zweite zu analysierende Begriff genannt ist: „Lernerfolg“. Es geht bei dieser Ausdrucksweise folglich nicht, wie oben, um das Lernen an sich, sondern um das erfolgreiche Lernen. Dem stehen jedoch zwei Probleme gegenüber. Problem Nummer eins ist, Lernprozesse sichtbar und erfassbar zu machen (vgl. Uemminghaus 2009, S. 40). Denn Lernprozesse finden nicht ausschließlich einseitig und linear statt. Ein Lernanlass kann nebenher mehrere weitere Lernanlässe eröffnen, sodass sichtbare Verhaltensänderungen für Außenstehende nicht auf die Ursprungssituation zurückgeführt werden können, demnach zeitlich versetzt zum Ausdruck kommen oder sogar ganz ausbleiben (vgl. Uemminghaus 2009, S. 46). Problem Nummer zwei ist der Blickwinkel. Erfolgreiches Lernen kann dann gegeben sein, wenn es:

- den Zielvorgaben des Bewertenden,
- der Auffassung des Lernenden oder
- der institutionellen/gesellschaftlichen Bezugsgröße entspricht (ebd.).

Demzufolge kommt es auf die Augen des Betrachters an, was als „erfolgreiches Lernverhalten“ anzusehen ist. Im Idealfall ist jedoch der Lernende so hoch intrinsisch motiviert, dass seine Auffassung mit den Bezugsgrößen und Zielvorgaben Externer konform geht.

Wie bereits schon angeklungen, ist es relativ schwierig Lernprozesse bzw. Lernerfolge erfassbar (Lernerfolgserfassung) zu machen. Dennoch gilt es auch hier den Begriffshintergrund genauer zu beleuchten.

Ein für den Begriff der „Lernerfolgserfassung“ häufig synonym verwendeter Begriff ist die „Leistungsermittlung“. Das Sächsische Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (kurz: IBiS) definierte ihn im Jahr 1993 folgendermaßen:

„Lernerfolg

- bedeutet das Feststellen des Leistungsstandes der Schüler;
- kann produkt- oder prozeßorientiert erfolgen:
- die produktorientierte Leistungsermittlung dient dem Erfassen des erreichten Leistungsstandes am Ende eines Lernweges,
- die prozeßorientierte Leistungsermittlung zielt auf das Verfolgen des Lernweges, des Arbeitsverhaltens und des Lernfortschrittes der Schüler;
- wird realisiert durch schriftliche, mündliche und praktische Leistungs- kontrollen.“ (Koch 1993, S. 6).

In dieser Definition findet sich wieder der Begriff Leistung, anstatt des Lern- erfolgs. Ebenso finden sich die bekannten Bestandteile des Begriffs „Lernen“ (Wissensstand und der Prozess um zu diesem Wissensstand zu gelangen) wieder. Hinzugekommen sind allerdings die einsetzbaren Erfassungs- instrumente (schriftliche, mündliche und praktische Leistungskontrollen). Darunter sind beispielsweise Klassenarbeiten, Schülerpräsentationen oder Hausarbeiten zu verstehen (vgl. Wodzinski 2005, S. 3). In Bezug auf die eingangs formulierte Aufgabenstellung, fallen auch Handouts, als direkt erfassbare „Leistung“ des Referenten, in diese Kategorie.

Insgesamt gesehen lässt sich sagen, dass die Lernerfolgserfassung zwei Funktionen besitzt. Zum einen wird versucht den aktuellen Wissensstand zu erfassen (messbar zu machen) und zum anderen der Prozess, um diesen Wissensstand zu erreichen, verfolgt. Um diesen zwei Funktionen gerecht zu werden, werden in der Praxis verschiedene Leistungskontrollen initiiert. Eine Möglichkeit die Leistung einer Person messbar zu machen ist die Anfertigung eines Handouts. In Anbetracht der Aufgabenstellung, lässt sich folglich die Erstellung eines Kriterienkataloges zur Bewertung von Handouts mit anschließender Benotung, eher der Leistungsbeurteilung zuordnen. Diese soll nun nachfolgend genauer erläutert werden.

2.2. Leistungsbeurteilung

In den vorherigen Ausführungen ging es um die Problematik Lernerfolge messbar zu machen. In einem nächsten Schritt soll es nun darum gehen, wie die erfasste Leistung einer Person zu bewerten ist. Ähnlich wie bei der Lern- erfolgserfassung, existiert auch bei der Leistungsbeurteilung eine große sprachliche Bandbreite. So bestehen eng neben dem Begriff der „Beurteilung“, die Begriffe „Bewertung“ und „Benotung“ (vgl. Müller-Michaels 1993, S. 348f.). Eine exakte Abgrenzung zwischen diesen Begriffen ist daher an dieser Stelle dringend erforderlich.

Angefangen mit dem Wort „Bewertung“, handelt es sich hier um einen rein kognitiven Akt. Wird etwas „bewertet“, so läuft ein mentaler Prozess des Einschätzens ab, der sich (un)bewusst auf einen Wertmaßstab bezieht. Dieser Wertmaßstab lässt sich in Form von Kriterien beschreiben und ist revidierbar. Die „Bewertung“ bildet demnach die Basis für eine „Beurteilung“ oder „Benotung“ (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek 2003, S. 50).

Die „Beurteilung“ ist hingegen eine verbal geäußerte Bewertung (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek 2003, S. 50). Hier ist es wichtig, den impliziten Bezug auf bestehende Normen verantwortungsvoll abzuwägen (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek 2003, S. 50). Bei den eben angesprochenen Normen handelt es sich um drei, in der Pädagogik häufig verwendete, Bezugsnormen: sachliche, individuelle und soziale Bezugsnorm.

Die sachliche Bezugsnorm, häufig auch curriculare Bezugsnorm genannt, „8liefert Aussagen über den Grad der Beherrschung der in den Lehr- plänen gestellten Anforderungen und ermöglicht deshalb den Vergleich von Schülerleistungen mit relativ hoher Objektivität8“ (Koch 1993, S.6).

Diese Anforderung sind bspw. Anforderungen an den Umfang der Leistung oder die selbstständige Anwendung des Gelernten an sich. Individuelle Besonderheiten können bei dieser Bezugsnorm jedoch aufgrund ihrer „Normung“ kaum berücksichtigt werden. Ganz anders sieht das bei der individuellen Bezugsnorm aus. Sie eignet sich besonders zur Feststellung des jeweiligen, zeitlichen Lernfortschritts und dessen Benotung.

Die Bezugsnorm wird allerdings in der Praxis kaum angewendet, da ein Vergleich der Schüler untereinander nur bedingt möglich ist. Diesem Defizit steht, innerhalb einer festen Gruppe, die soziale Bezugsnorm entgegen. Die Beurteilung ist hier abhängig von der Leistung der gesamten Gruppe und führt zur Entstehung von Rangreihen. Leider ist bei dieser Bezugsnorm kaum eine Vergleichbarkeit mit anderen Gruppen gegeben (vgl. Koch 1993, S. 6).

Der letzte Begriff ist das „Benoten“, allgemein auch das „prüfende Bewerten“ genannt (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek 2003, S. 51). Erst hier, wird eine bestimmte Leistung von einer Person in Form einer Ziffernnote oder eines Punktesystems ausgedrückt.

Nachdem alle drei Bezeichnungen säuberlich voneinander abgegrenzt wurden, kann sich jetzt dem eigentlichen Begriff der „Leistungsbeurteilung“ zugewendet werden. Eine sehr gute Definition liefert hier das Sächsische Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (kurz: IBiS). Demnach ist unter „Leistungsbeurteilung“ folgendes zu verstehen:

„- bedeutet das Bilden eines Urteils über die Leistung der Schüler durch den Vergleich der ermittelten Leistung mit einer Bezugsnorm8
- wird verbal oder durch Einordnung in ein System von Ziffernnoten / Notenpunkten formuliert.“ (Koch 1993, S. 6).

Laut dieser Definition besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Beurteilung einer Leistung und den, bereits oben ausführlich erläuterten, drei Bezugsnormen (sachliche, individuelle und soziale Bezugsnorm). Den Bezugsnormen kommt demnach eine Orientierungsfunktion für die Beurtei- lung zu. Die Äußerung der Beurteilung kann gemäß dieser Definition verbal oder durch die Einordnung in ein Noten- bzw. Punktsystem stattfinden. Das Noten- bzw. Punktesystem besitzt wiederum zwei Funktionen. Zum einen wird damit die Informationspflicht der Schule gegenüber den Schülern und den Erziehungsberechtigten erfüllt und zum anderen gibt das System dem Lehrer eine Rückkopplung über die Effektivität der eingesetzten Lehrmaß- nahme. Die Leistungsbeurteilung beinhaltet folglich sowohl eine didaktisch- pädagogische, als auch eine Selektions- und Allokationsfunktion (vgl. Koch 1993, S. 5).

Ein Blick auf die Aufgabenstellung zeigt, dass im Rahmen dieser Arbeit ein Instrument zur Leistungsbeurteilung entwickelt werden soll. Bei der Konzeption eines Kriterienkataloges zur Bewertung von Handouts mit anschließender Benotung ist folglich darauf zu achten, dass alle oben genannten Merkmale der Leistungsbeurteilung erfüllt werden. Wie die Umsetzung des Ganzen stattgefunden hat, ist im nachfolgenden Kapitel zu finden.

3. KRITERIENKATALOG FÜR DIE BEWERTUNG VON HANDOUTS

3.1. Kriterienkatalog

3.1.1. Definition

Der Begriff “Kriterienkatalog” wird zwar in der Fachliteratur oft verwendet, allerdings an keiner Stelle eindeutig definiert. Das birgt die Gefahr, dass zu leichtfertig damit umgegangen wird, ohne den Sinnzusammenhang erfasst zu haben. Nachfolgend soll folglich der Begriff in seine Bestandteile zerlegt werden, um Einblicke darüber zu gewinnen, was er im Wesentlichen beinhaltet.

Erster Bestandteil ist das Wort „Kriterium“, welches im 17. Jahrhundert aus dem griechischen Begriff „κριτήριο“ entstand (vgl. Pfeifer & Braun 2005, S. 736) und übersetzt „Maßstab bzw. Prüfstein“ bedeutet (vgl. Tsoukas 2011). Gemäß dieser Übersetzung dient ein Kriterium folglich der Unterscheidung zwischen zwei Gegebenheiten.

Kriterien können weiterhin in objektiv und subjektiv unterschieden werden. Objektive Kriterien sind Kriterien, die unmittelbar zahlenmäßig vorliegen, folglich einen quantitativen Charakter und damit eine hohe Vergleichbarkeit besitzen. Wohingegen subjektive Kriterien eher einen qualitativen Charakter aufweisen und die Vergleichbarkeit oft auf subjektiven Einschätzungen beruht (vgl. Lienert & Raatz 1998, S. 230).

Wie schon das Kriterium, kommt auch der Begriff „Katalog“ aus dem Griechischen und heißt übersetzt „Verzeichnis bzw. Liste“ (vgl. Tsoukas 2011). Von einem Katalog ist folglich dann die Rede, wenn eine strukturierte Ansammlung an Informationen vorliegt.

Die beiden Bestandteile „Kriterien“ und „Katalog“ zusammengefügt, ergeben den Begriff „Kriterienkatalog“. Nach den oben aufgeführten Erklärungen handelt es sich folglich um eine strukturierte Auflistung von Kriterien.

Der Sinn und Zweck eines Kriterienkataloges wird darin gesehen, dass er einzelne Anforderungen an eine bestimmte Sache (z.B.: Prozess, Gegenstand, Handlung, etc.) vorab auflistet, die dann bei der abschließenden Evaluierung als „Checkliste“ wieder herangezogen werden können (vgl. Versteegen 2000, S. 242). Niegemann, Domagk und Hessel (2008) gehen sogar noch weiter und erklären:

„Kern der Kriterienkataloge ist eine mehr oder weniger strukturierte Zusammenstellung von Qualitätskriterien in Form von Fragen und Einschätzungsskalen zur standardisierten Beurteilung.“ (Niegemann et. al. 2008, S. 409).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die hergeleitete Definition eines Kriterienkataloges, der Auffassung in der Fachliteratur entspricht und damit richtig ist. Ein Kriterienkatalog ist eine strukturierte Auflistung von Kriterien und dient der Beurteilung bzw. Evaluation von bestimmten Gegebenheiten. Wie ein Kriterienkatalog konkret strukturiert ist, soll nun nachfolgend dargestellt werden.

3.1.2. Struktur eines Kriterienkataloges

In der Fachliteratur finden sich nahezu keine Aussagen zu der Struktur von Kriterienkatalogen. Daher war es ratsam sich zunächst einmal einen Überblick über bereits bestehende Kataloge zu verschaffen. Bei der Durchsicht verschiedener Kriterienkataloge war festzustellen, dass es zwei Arten von Kriterienkatalogen gibt. Es existiert zum einen ein Kriterienkatalog in Form einer Liste und zum anderen ein Kriterienkatalog in Form einer Tabelle. Beide Kataloge beinhalten eine Auflistung von verschiedenen Kriterien, die bestimmten Kategorien zugeordnet sind. Sie unterscheiden sich aber in ihrer Funktion. Der Kriterienkatalog in Form einer Liste hat die Funktion eines Ratgebers, bzw. eines Orientierungsleitfadens. Er wird oft verwendet, wenn es darum geht bestimmte formale Aspekte einzuhalten. Der Kriterienkatalog in Form einer Tabelle wird hingegen als Bewertungs- grundlage genutzt. Er besitzt einen Tabellenkopf (wo einzutragen ist, wer, mit was, wann bewertet werden wird), einen Hauptteil mit allen Kriterien, die für die Bewertung wichtig sind, und einem Tabellenfuß.

[...]

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Bewertung von Handouts
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg  (Institut für Berufs- und Betriebspädagogik)
Veranstaltung
Lernerfolgserfassung und Leistungsbeurteilung
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
45
Katalognummer
V189906
ISBN (eBook)
9783656142553
ISBN (Buch)
9783656142850
Dateigröße
917 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Handout, Kriterienkatalog, Lernerfolgserfassung, Leistungsbeurteilung
Arbeit zitieren
B.Sc. Marion Pohl (Autor), 2011, Bewertung von Handouts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/189906

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