Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaftler/in mit dem Schwerpunkt Referententätigkeit"


Hausarbeit, 2011

19 Seiten, Note: 1.7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungswissenschaftler mit dem Schwerpunk Referententätigkeit
2.1 Hierarchie konstituierender Kompetenzen
2.2 Erläuterungen zur Hierarchie der Fertigkeiten
2.3 Vereinfachende Annahmen und Definition der Aufgabenklassen
2.4 Beschreibung der Aufgabenklassen
2.5 Entwurf der Lernaufgaben
2.6 Beispiele für unterstützende Informationen
2.7 Beispiel für Just-In-Time Informationen

3. Lerntheoretische Überlegungen und situiertes Lernen
3.1 Didaktische Szenarien
3.2 Geeignete Medien zur Unterstützung des Blueprints

4. Zusammenfassung und eigenes Fazit

Anhang A: Literaturverzeichnis / Internet-Link Verzeichnis

1. Einleitung

Übergreifendes Thema der vorliegenden Arbeit ist das von Jeroen J.G. van Merriënboer entwickelte Four-Component-Instructional-Design-Modell (4CID -Modell) für komplexes Lernen. Dabei wird im Verlauf des praktischen Teils der Arbeit unter Ausarbeitung der vier Komponenten des 4CID-Modells, exemplarisch ein Blueprint für einen Lehrplan entwickelt, mit dem Ziel der Qualifikation eines Bildungswissenschaftlers[1] für die Aufgabenbereiche einer Referententätigkeit.

Merriënboer gliedert die Anwendung des 4CID-Modells in insgesamt zehn Schritte des komplexen Lernens[2]. Fünf dieser Schritte werden im praktischen Teil dieser Arbeit implementiert. Der Duden[3] definiert den Begriff der „Kom- plexität“ unter Anderem als „Vielschichtigkeit; das Ineinander vieler Merkma- le“. Die Vielschichtigkeit und Interdependenz der Aufgaben eines Referenten wird durch eine hierarchische Darstellung erforderlicher konstituierender Kompetenzen illustriert (Abb. 1).

Im theoretischen Teil der Arbeit wird der lerntheoretische Bezugsrahmen zum 4CID-Modell hergestellt und es werden Aspekte des situierten Lernens, didaktischer Szenarien und unterstützender Medien diskutiert.

Den Abschluss der Arbeit bilden eine Zusammenfassung sowie ein eigenes Fazit.

2. Bildungswissenschaftler mit dem Schwerpunkt Referententätigkeit

Referenten sind häufig Experten und Berater spezifischer Fachbereiche im öf- fentlichen Dienst oder in der Privatwirtschaft. Sie arbeiten in der Schweiz[4] bei- spielweise für die Bildungsdirektion des Kantons Zürich als Fachbereichsleiter, konkret zum Beispiel im Rahmen der Bildungsinitiative QUIMS[5] „Qualität in multikulturellen Schulen“, oder um ein weiteres Beispiel zu nennen, führen sie Behördenschulungen[6] innerhalb der kantonalen Verwaltung durch. Einer der Aufgabenbereiche von EU-Referenten an deutschen Universitäten[7] ist die För- derung von Forschungsprojekten. EU-Referenten nehmen hier eine vermitteln- de Rolle zwischen Interessensvertretern der wissenschaftlichen Forschung, Politik und Wirtschaft ein. Als Vermittler und Initiatoren neuer Entwicklungen, tragen Referenten in beratenden und administrativen Funktionen, durch kom- munikative Maßnahmen und Öffentlichkeitsarbeit, zur Weiterentwicklung ih- res Fachbereichs bei.

So variabel wie das Berufsfeld selbst, sind die Tätigkeiten und damit verbunden, die Kompetenzen über die ein Referent zur Ausübung seines Berufs verfügen muss. Da es im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich sein wird, alle Aufgabenbereiche eines EU-Referenten in den Lehrplanentwurf einzubeziehen, beschränkt sich der Verfasser auf ein einzelnes komplexes Tätigkeitsfeld: Die Förderung von Forschungsprojekten.

Nachfolgend werden die konstituierenden Fertigkeiten einer Projektförderung hierarchisch dargestellt:

2.1 Bildungswissenschaftler mit dem Schwerpunkt Referententätigkeit

Abb 1: Hierarchie konstituierender Kompetenzen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Erläuterungen zur Hierarchie der Fertigkeiten

Umgebungen für komplexes Lernen können gemäß Merriënboer immer durch folgende vier auf einander Bezug nehmende Instruktionskomponenten aufgebaut werden (Merriënboer & Kirschner, 2007, S. 14):

1. Lernaufgaben (Learning Tasks)
2. Unterstützende Informationen (Supportive Information)
3. Prozedurale Informationen (Procedural Information)
4. Einüben von Teilaufgaben (Part-Task Practice)

Abb. 2: Die vier Komponenten des 4CID-Modells. Quelle: Merriënboer & Kirschner, 2007, Fig. 2.1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Mittelpunkt des Instruktionsdesigns stehen die Lernaufgaben, wobei es ent- scheidend ist, dass diese einen ganzheitlichen und authentischen, das heißt rea- litätsnahen, Charakter besitzen. Nur so kann gewährleistet werden, dass der Lernende kognitive Schemata entwickelt, in denen alle erforderlichen Einzel- kompetenzen miteinander verknüpft, enthalten sind. Das Zusammenspiel der Einzelkompetenzen ermöglicht letztlich erst die Beherrschung der Gesamtauf- gabe. Merriënboer zieht hier einen trefflichen Vergleich herbei: „Ein Klavier- stück mit beiden Händen zu spielen ist mehr als es mit der linken und rechten Hand einzeln zu spielen“ (Merriënboer & Kirschner, 2007, S. 17).

Die Fertigkeitenhierarchie (Abb. 1) stellt einen solchen ganzheitlichen „Lear- ning-Task“ für einen angehenden EU-Referenten dar. Da der Lernende damit überfordert wäre, gleich zu Beginn alle Aspekte einer solch komplexen Aufga- be selbständig zu koordinieren (vgl. Cognitive Load Theory, Merriënboer & Kirschner, 2007, S.22), wird diese in konstituierende Fertigkeiten (constituent skills) aufgeteilt, von denen jede gleichermaßen zur Lösung der Gesamtaufga- be „ein Forschungsprojekt fördern“ erforderlich ist. Da die Gesamtaufgabe aus einer großen Zahl sehr unterschiedlicher Teilaufgaben besteht, hat die Gesamt- lösung einen sehr hohen Trainingswert.

In Abb. 1 werden die konstituierenden Teilkompetenzen in vertikaler Ausrichtung konditional, dass heißt auf einander aufbauend dargestellt. In horizontaler Richtung wird die temporale Relation der Tätigkeiten verdeutlicht. Die Hierarchie muss von unten nach oben gelesen werden, da die erfolgreiche Abwicklung jeder konstituierenden Teilaufgabe eine Voraussetzung für die jeweils darüber liegende darstellt und von links nach rechts, auf Grund des zeitlichen Ablaufs. Zum Beispiel können in der Spalte „Förderprogramme & Partner ermitteln“ erst auf Grund der Analyse die Projektziele geeignete Aus- schreibungen gesucht werden. Ein Schlussbericht kann zeitlich bedingt erst nach Vorbereitung und Durchführung des Projekts verfasst werden. In der Hierarchie grau hinterlegt sind wiederkehrende Fertigkeiten (recurrent skills). Diese unterscheiden sich von den übrigen nicht-wiederkehrenden Fer- tigkeiten (non-recurrent skills) insofern, dass sie von Aufgabe zu Aufgabe un- verändert bleiben und daher durch repetitives Üben (Part-Task/Drill practice) automatisiert werden können. Dazu gehört in der Spalte „Infoveranstaltung durchführen“ beispielsweise die wiederkehrende Fertigkeit eine „PowerPoint Präsentation erstellen“ oder in der Spalte „Förderprogramme & Partner ermit- teln“ die Suche nach geeigneten Projektpartnern in einer Datenbank. Um eine Einbettung der Abwicklung der wiederkehrenden Teilaufgabe in das mentale Modell der Gesamtlösung zu ermöglichen, ist es wichtig, dass die Part-Task Übungen für diese Fertigkeiten im Gesamtkontext des Learning-Tasks durch- geführt werden (Merriënboer & Kirschner, 2007, S.21).

2.3 Vereinfachende Annahmen und Definition der Aufgabenklassen

Vereinfachende Annahmen (simplifying assumptions) werden getroffen, um das Design einer Sequenz von Aufgabenklassen mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad zu ermöglichen. Dies wiederum, um eine Überforderung des Lernenden zu vermeiden und um ihn schrittweise an die Beherrschung der Aufgabenstellung unter realen Bedingungen heranzuführen.

Aufgabenklassen beinhalten immer authentische Gesamtaufgaben (whole tasks). Es wird für die Sequenzierung der Klassen, der Schwierigkeitsgrad und die Komplexität von Rahmenbedingungen durch das Treffen realistischer, ver- einfachender Annahmen variiert. Das 4CID-Modell kennt zur Stufung des Schwierigkeitsgrades von Aufgabenklassen noch drei weitere Methoden (Bas- tiaens et al., 2009, S. 97). Auf diese Methoden kann im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden.

[...]


[1] Zur besseren Lesbarkeit wird im Text jeweils nur die männliche Form verwendet, gemeint sind immer beide Geschlechter.

[2] Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner P.A., (2007) Ten Steps to Complex Learning, A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers

[3] Online Duden, URL: www.duden.de [abgerufen am: 05.01.2012]

[4] Der Verfasser der Arbeit ist in der Schweiz wohnhaft

[5] QUIMS; URL: www.bi.zh.ch/internet/bildungsdirektion/de/unsere_direktion/ veroeffentli-chungen1/jcr:content/contentPar/publication_28/publicationitems/quims_einfuehrung_st/downl oad.spooler.download.1296641494790.pdf/QUIMS_Zwischenevaluation+Stadt+Zuerich_Schl ussbericht.pdf [abgerufen am: 05.01.2012]

[6] Behördenschulung Justizdirektion;

URL: www.gaz.zh.ch/internet/justiz_inneres/gaz/de/gemeindefinanzen/kursangebot_gaz/ team_gemeindefinanzen.html [abgerufen am: 05.01.2012]

[7] EU-Referent; URL: www.zv.uni-leipzig.de/forschung/forschungsfoerderung/eu- forschungsfoerderung/service-des-eu-referenten.html [abgerufen am: 05.01.2012]

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Details

Titel
Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaftler/in mit dem Schwerpunkt Referententätigkeit"
Hochschule
FernUniversität Hagen  (KSW)
Note
1.7
Autor
Jahr
2011
Seiten
19
Katalognummer
V191758
ISBN (eBook)
9783656166801
ISBN (Buch)
9783656167105
Dateigröße
669 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
4CID, Referententätigkeit, Modul 2B, Bildungswissenschaftler
Arbeit zitieren
Marcus Schilling (Autor), 2011, Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaftler/in mit dem Schwerpunkt Referententätigkeit", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191758

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