Förderung überfachlicher Kompetenzen im Berufsschulunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Hinweis

1 Motivation - der Schlüssel zum Ausbildungsplatz?

2 Die Berufsausbildungsvorbereitung
2.1 Ziele der Berufsausbildungsvorbereitung
2.2 Beschulungsarten in der Berufsausbildungsvorbereitung
2.3 Die Zielgruppe - Jugendliche in der Berufsausbildungsvorbereitung

3 Faktoren zur Beeinflussung der Lernmotivation bei Schülern in der Berufsausbildungsvorbereitung
3.1 Umweltfaktoren
3.1.1 Ausbildungs- und Arbeitsmarkt
3.1.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen
3.1.3 Soziale Faktoren
3.2 Motivationsrelevante Charakteristiken der Jugendlichen
3.2.1 Selbstkonzept und Erfahrung von Misserfolg
3.2.2 Identitätsentwicklung und Wunschvorstellungen
3.2.3 Selbstregulationskompetenzen und motivationale Handlungskonflikte
3.2.4 Lernbeeinträchtigungen
3.3 Bedeutung der Lehrkraft

4 Motivationstheorie
4.1 Begriffsdefinitionen
4.2 Motivation als Voraussetzung für den Lernerfolg
4.3 Formen der Lernmotivation
4.3.1 Intrinsische und extrinsische Motivation
4.3.2 Die sechs Ausprägungen der Lernmotivation
4.4 Bedingungen für ein motivationsförderliches Lernen
4.4.1 Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan)
4.4.2 Pädagogische Interessentheorie (Prenzel)
4.5 Lernmotivation in den Phasen des Lernprozesses (Schmitz)
4.5.1 Präakionale Phase
4.5.2 Aktionale Phase
4.5.3 Postaktionale Phase

5 Motivationsförderliche Unterrichtskonzepte
5.1 Handlungsorientierter Unterricht
5.2 Selbstreguliertes Lernen

6 Die Projektarbeit als Lehrtechnik zur Förderung von Lernmotivation im Berufsschulunterricht bei Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Erklärung der eigenständigen Erstellung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sechs Ausprägungen von Lernmotivation

Abbildung 2: Motivationsförderliche Maßnahmen in den Phasen des Lernprozesses

Abbildung 3: Effekte der Projektarbeit aus Sicht der Pädagogen/-innen

Hinweis

Auf geschlechtsneutrale Formulierungen wurde aus Gründen der Lesbarkeit in dieser Arbeit weitgehend verzichtet.

1 Motivation - der Schlüssel zum Ausbildungsplatz?

Die berufliche Bildung steht derzeit vor einer immensen Herausforderung. Zahlreiche Jugendliche bewerben sich vergeblich um einen Ausbildungsplatz. Zur gleichen Zeit werden etliche verfügbare Ausbildungsstellen aufgrund fehlender Qualifizierungen der Heranwachsenden nicht vergeben (Messmann & Mulder, 2009). Dem Bericht Bildung in Deutschland 2010 ist zu entnehmen, dass 2008 nur gut 20 % Prozent der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss eine Lehrstelle im dualen System erlangen konnten. Bei denjenigen mit Abschluss der Hauptschule sind es 50 %, die eine schulische oder betriebliche Ausbildung antreten durften. Auf der anderen Seite bedeutet dies, dass ein beträchtlicher Anteil ehemaliger Hauptschüler im Übergangssystem verbleibt - und dies, obwohl aufgrund des demographischen Wandels mehr Ausbildungsstellen vorhanden sind, als in den vorangegangenen Jahren (Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF], 2010a, S. 99).

Schule und Wirtschaft beklagen eine rückläufige Motivation der jungen Leute, unter der die Arbeitsmoral leidet (Decker, 1985, S. 9). Aufgrund ständiger technischer und ökonomischer Neuerungen wird heutzutage ein fortwährender Wille zur Weiterbildung und zum lebenslan- gen Lernen von den Arbeitnehmern abverlangt. Ob diese Bereitschaft später einmal vorhan- den ist, entscheidet sich bereits in jungen Jahren und wird von der Erziehung und Bildung geprägt (Eck, 1988, S. 11-13). So liegt die Vermutung nahe, dass die Motivation der Schüssel zum Ausbildungsplatz ist.

Deshalb ist eine Förderung der Lernmotivation Jugendlicher in der Berufsausbildungsvorbereitung von besonderer Bedeutung. Die Lernerfahrungen dieser Zielgruppe waren bis zu diesem Lebensabschnitt vorwiegend erfolglos. In dieser Zeit müssen sie jedoch bestimmen, ob sie sich aus eigenem Antrieb weiteren Lernsituationen stellen wollen oder ihre Lerngeschichte auf sich beruhen lassen und Gefahr laufen, in die langfristige Arbeitslosigkeit abzugleiten. Aufgrund dessen ist die Berufsausbildungsvorbereitung oft die letzte Chance, im Unterricht auf die Lernmotivation der Jugendlichen einwirken zu können, um sie so auch an das lebenslange Lernen heranzuführen (ebenda).

Diese Bachelorarbeit hat sich zum Ziel gesetzt, folgende Forschungsfrage zu beantworten:

Wie lässt sich die Lernmotivation von Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorberei tung im Berufsschulunterricht stärken?

Bei der Beleuchtung dieses Themas stellen sich zunächst die Fragen, welche Umweltfaktoren die Jugendlichen in der Berufsausbildung in ihrer Motivation beeinflussen und welche motivationsrelevanten Charakteristiken bei den Schülern auftreten können. Zudem ist zu klären, welche Rolle die Lehrkraft bei der Beeinflussung von Schülern im Hinblick auf deren Lernmotivation spielt. Des Weiteren ist zu erörtern, ob die Motivation eine Voraussetzung für den Lernerfolg darstellt und welche Ansätze die Motivationslehre zur Förderung der Lernmotivation bereit hält. Zuletzt wird die Frage aufgeworfen, welche Methoden die Lehr- kraft anwenden kann, um die Lernmotivation der Schüler in der Berufsausbildungsvorberei- tung zu stärken.

Zahlreiche Handlungsvorschläge zur Beeinflussung der Motivation von Schülern, die innerhalb der Arbeit angeführt werden, sind nicht nur für Jugendliche in der Berufsausbildungsvorbereitung geeignet, sondern können über alle Schulformen hinweg angewandt werden. Allerdings wird speziell auf die möglichen Defizite und Fördermöglichkeiten dieser Zielgruppe eingegangen.

Nachdem zu Beginn der Arbeit ein kurzer Überblick über das System der Berufsausbildungsvorbereitung verschafft wird, werden daraufhin die Faktoren zur Beeinflussung der Lernmotivation der Schüler beleuchtet, wobei zunächst die Umweltfakto- ren, die auf die Motivation der jungen Menschen einwirken, näher geschildert werden. Des Weiteren werden die motivationsrelevanten Charakteristiken der Jugendlichen sowie die Bedeutung der Lehrkraft, im Hinblick auf die Beeinflussung der Motivation im Unterricht, skizziert, da „motiviertes Handeln auf einem komplexen Bedingungsgefüge von einflussrei- chen Variablen beruht, das […] aus der Interaktion von Person und Umwelt resultiert“ (Metz- Göckel, 2001, S. 63).

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Motivationstheorie. Um dieses umfangreiche Thema zu erläutern, werden zunächst einige Begriffe definiert, bevor erörtert wird, welche Bedeutung die Motivation für den Lernerfolg darstellt. Anschließend werden die Ausprägun- gen der Lernmotivation und die Bedingungen für ein motivationsförderliches Lernen umris- sen, wofür die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan sowie die Pädagogische Interessenstheorie von Prenzel ins Auge gefasst werden. Zudem wird auf die Phasen des Lernprozesses von Schmitz Bezug genommen, wobei verdeutlicht wird, wie man in diesen drei Phasen einen Einfluss auf die Lernmotivation der Schüler nehmen kann. Schließlich wird auf konkrete motivationsförderliche Unterrichtskonzepte eingegangen und die Projektarbeit als Lehrtechnik zur Förderung der Lernmotivation bei Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung vorgestellt. Denn laut Decker (1985, S. 119) ist „motivie- rende Bildungsarbeit weitgehend […] abgängig vom didaktisch-methodischen Konzept“.

2 Die Berufsausbildungsvorbereitung

Zunächst werden die Ziele sowie die Beschulungsarten innerhalb der Berufsausbildungsvorbereitung kurz erläutert. Ferner wird beabsichtigt, die Zielgruppe der Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung zu beschreiben, wobei das Thema der Benachteiligung angesprochen wird.

2.1 Ziele der Berufsausbildungsvorbereitung

Nach dem Berufsbildungsgesetz, dient „[d]ie Berufsausbildungsvorbereitung […] dem Ziel, durch die Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen“ (Bundesministerium der Justiz, 2005, §§ 1, Abs. 2). In erster Linie sollen berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen den Berufsschülern also zu einem Ausbildungsplatz oder einer Arbeits- stelle verhelfen und den Übergang von der Schule in den Beruf erleichtern (BMBF, 2006, S. 221).

In der Berufsausbildungsvorbereitung haben Schüler die Gelegenheit, Wissenslücken auszugleichen sowie einen Hauptschulabschluss zu erwerben oder aufzubessern. Eine der wichtigsten Intentionen der Berufsausbildungsvorbereitung ist es, den Schülern das Lernen zu lernen. Denn es gilt, einem künftigen schulischen Scheitern der Jugendlichen vorzubeu- gen. Außerdem sollen Defizite im Sozialverhalten behoben und eventuelle Sprachschwierigkeiten ausgeglichen werden. Daneben wird den Schülern beim Bewerbungsprozess sowie der Berufsorientierung geholfen und sie erhalten erste Eindrücke von der Berufswelt. So beabsichtigt die Berufsausbildungsvorbereitung, die Heranwachsen- den möglichst gut an eine Ausbildung in einem speziellen Berufszweig heranzuführen (Erban, 2010, S. 72-73), indem der Stoff aus anerkannten Ausbildungsrichtungen abgeleitet und seit Kurzem in Form von Qualifizierungsbausteinen¹ behandelt wird (BMBF, 2005, S. 19). Eck (1998, S. 13) betont in seinem Werk ferner die Bedeutung der Motivation für eine Berufsausbildung:

„Das erklärte Ziel des Berufsvorbereitungsjahres ist es [demnach], die Jugendlichen für eine Berufsausbildung zu motivieren, ihnen die Berufswahl zu erleichtern und ihre Chancen auf einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz zu verbessern.“

Jedoch lässt sich anmerken, dass Erfolge dieses Übergangssystems, wie die Berufsausbildungsvorbereitung ebenfalls genannt wird, nur schwer nachzuweisen sind, da die Resultate kaum transparent sind (BMBF, 2010a, S. 98).

Für viele Jugendlichen stellt das Übergangssystem die letzte Möglichkeit dar, einen Zugang zum Lernen zu finden und die gewünschte Ausbildungsreife herbeizuführen, auch wenn das Ausmaß dessen Wirkung umstritten ist.

2.2 Beschulungsarten in der Berufsausbildungsvorbereitung

Junge Leute in der Berufsausbildungsvorbereitung waren in der Vergangenheit oft erschwerenden Rahmenbedingungen ausgesetzt, wobei sie schlechte Sozialisations- sowie Lernerfahrungen erleben mussten. Eine bestmögliche Entwicklung ihrer Persönlichkeit und Fähigkeiten war aufgrund dessen nicht immer gewährleistet. Deshalb werden sie beim Über- gang von der Schule in den Beruf oft als Leistungsverweigerer oder Verhaltensauffällige deklariert. Jedoch gilt es, nicht bei den Defiziten der Jugendlichen, sondern bei ihren Kompetenzen anzusetzen. Es sollte also nicht immer der Unfähigkeit der Jugendlichen zugeschrieben werden, wenn diese im Übergangssystem landen. Vielmehr ist die Berufspädagogik hier mit der Aufgabe konfrontiert, „Wege für eine passgenaue Förderung zu finden“ (BMBF, 2005, S. 19). Insofern sind zahlreiche Förderinstrumente geschaffen wor- den, die die Qualifizierung benachteiligter junger Individuen unterstützen sollen (ebenda).

Die Berufsausbildungsvorbereitung hat viele Gesichter. Zum einen nimmt sie im sogenann- ten Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) Gestalt an, bei dem es sich um einen fakultativen Berufsschulunterricht handelt, der sich über ein Jahr erstreckt und in Vollzeit durchlaufen wird. Dieses Angebot soll sich an alle Jugendlichen wenden, die zwar ihre allgemeine Schul- pflicht erfüllt, jedoch noch keine Ausbildungsstelle finden konnten. Mit erfolgreichem Ab- schluss des Berufsvorbereitungsjahres können die Jugendlichen ihren Hauptschulabschluss erwerben und haben damit ihre Berufsschulpflicht absolviert (Eck, 1988, S. 13).

Zum anderen schlägt sich das Übergangssystem im Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) nieder, dessen Schüler eine berufsfeldbezogene Grundbildung in den Berufsfeldern, wie zum Bei- spiel Metalltechnik, Elektrotechnik oder Wirtschaft und Verwaltung erwerben. Der ebenfalls in Vollzeit besuchte Berufsschulunterricht kann bei erfolgreicher Teilnahme durch Verkür- zung der Lehrzeit auf eine duale Berufsausbildung angerechnet werden (BMBF, 2006, S. 180).

Daneben gibt es unterschiedliche Angebote von Berufsfachschulen, deren „Form und Umfang […] sich von Bundesland zu Bundesland [unterscheiden]“ (BMBF, 2005, S. 20-21).

So führen Molzberger und Dehnbostel (2009, S. 17) an, dass unter dem „vom regulären Ausbildungs- und Arbeitsmarkt abgekoppelte Maßnahmenbereich […] sehr unterschiedliche Bildungsangebote und Maßnahmen zusammengefasst sind“. All die genannten Fördersysteme haben dennoch eine Gemeinsamkeit: Sie sind „unmittelbar auf eine nachfolgende Berufsausbildung ausgerichtet“ (BMBF, 2005, S. 19).

Es lässt sich festhalten, dass sich die Landschaft der Berufsausbildungsvorbereitung, nach deren Beendigung die Jugendlichen in eine Berufsausbildung antreten sollen, ausgesprochen vielfältig gestaltet.

2.3 Die Zielgruppe - Jugendliche in der Berufsausbildungsvorberei- tung

Zur Zielgruppe der Berufsvorbereitung gehören insbesondere Schüler, die am Ende ihrer allgemeinen Schullaufbahn noch keinen Ausbildungsplatz gefunden und ihre Schulpflicht noch nicht erfüllt haben. Beim größten Teil der Jugendlichen sind nur dürftige schulische Qualifikationen vorhanden und es kann meist kein qualifizierender Hauptschulabschluss nachgewiesen werden. So trifft man in der Berufsausbildungsvorbereitung unter anderem Schüler an, die das allgemeinbildende Schulsystem schon nach der siebten oder achten Klasse verlassen haben. Außerdem befinden sich Jugendliche und junge Erwachsene, die eine Ausbildung abgebrochen haben sowie Jugendliche mit Migrationshintergrund und geringen Deutsch-Kenntnissen im Übergangssystem (Erban, 2010, S. 72). Dabei gestaltet es sich vor allem für ausländische Jugendliche schwierig, eine Ausbildungs- stelle zu finden. Denn von den ehemaligen Hauptschülern ohne Abschluss, die 2008 gerne eine Ausbildung begonnen hätten, traten drei Viertel der deutschen und 88 % der ausländi- schen Jugendlichen in die Berufsausbildungsvorbereitung ein. Die deutschen Jugendlichen mit Hauptschulabschluss konnten zu 52 % eine Ausbildungsstelle ergattern. Die ausländi- schen Hauptschulabsolventen mündeten zu 67 % in das Übergangssystem ein (BMBF, 2010a, S. 7-9).

Des Weiteren handelt es sich bei jungen Leuten in der Berufsaudbildungsvorbereitung um solche, die verhaltensauffällig sind und denen es an sozialen Kompetenzen mangelt. Sie werden als noch nicht ausbildungsreif bezeichnet (Erban, 2010, S. 72).

Laut dem Berufsbildungsgesetz richtet sich die Berufsausbildungsvorbereitung explizit an „lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Personen, deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf noch nicht erwarten lässt“ (Bundesministerium der Justiz, 2005, § 68, Abs. 1). Benachteiligung ist in diesem Kontext so zu erfassen, dass „die Chancen des Einzelnen, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, aufgrund von Faktoren stark vermindert werden, die er nicht oder kaum beeinflussen kann“ (Wolf, 2009, S. 68). Dazu gehören sowohl individuelle Faktoren wie auch soziale und ökonomische Einflüsse sowie strukturelle und politische Bedingungen. Diese Benachteiligungsformen erscheinen selten vereinzelt, sondern erstrecken sich vielmehr auf mehrere Bereiche, da die einzelnen Faktoren meist aufeinander einwirken (ebenda, S. 68-69).

Jedoch kritisieren Molzberger et al. (2009, S. 15) die Bezeichnung der sich im Übergangssystem befindlichen Jugendlichen als Benachteiligte wie folgt:

„Die Gruppe der ‚Benachteiligten‘ ist sehr heterogen, was sich auch in der begrifflichen Bestimmung zeigt: Lernbeeinträchtigte, An- und Ungelernte, Geringqualifizierte, Randgruppen, Lernschwache, Benachteiligte, Jugendliche mit besonderem Förderbe- darf - jeder dieser Begriffe steht in Verdacht zu stigmatisieren, auszugrenzen, gesellschaftliche Problemlagen zu individualisieren oder gar zu pathologisieren.“

Besonders heikel wird die jüngste Bezeichnung Jugendliche mit besonderem F ö rderbedarf gesehen , die seit 2002 von der Bildungspolitik gebraucht wird. Dadurch werden die Probleme, in die die Jugendlichen geraten sind, automatisch den Individuen selbst zugeschrieben und andere Einflussfaktoren außer Betracht gelassen (ebenda).

So kann man zu dem Schluss kommen, dass Jugendliche in der Berufsausbildungsvorbereitung nicht grundsätzlich benachteiligt sein müssen. Auch Schüler aus stabilen familiären Verhältnissen und ohne typische Lernbeeinträchtigungen können durch eine angespannte Arbeitsmarktsituation in das Übergangssystem münden, wenn der Ausbildungsmarkt keinen unmittelbaren Wechsel von der Schule in die Berufstätigkeit zulässt. Treffend haben dies Allespach und Novak (2005, S. 9) formuliert:

„Mit der Ausbildungsplatzkrise hat auch das Benachteiligtenthema wieder deutlich an Bedeutung gewonnen. In Zeiten, in denen kein großer Nachfragedruck herrscht, gelten wesentlich mehr Jugendliche als ausbildungsfähig. In Zeiten von Ausbildungsplatzman- gel steigen die als ‚Lernbehinderte‘ oder als ‚Lernschwächere‘ eingestuften Jugendli- chen regelmäßig an. Dahinter verbirgt sich der Versuch einer Legitimation der Ausbildungskrise […]. Vieles in der Benachteiligtendebatte ist ideologisch motiviert.“

Aus diesem Grund werden die betroffenen Schüler im Folgenden dieser Bachelorarbeit aus- schließlich Jugendliche in der Berufsausbildungsvorbereitung oder Jugendliche im Ü bergangssystem genannt, da nicht in jedem Fall eine Benachteiligung seitens der jungen Menschen oder deren sozialer Verhältnisse vorliegt. Die Bezeichnung der Benachteiligung ist auch nicht damit zu rechtfertigen, dass sich die Benachteiligung auf verschiedene Weise auswirken kann und auch nicht-personale Bereiche, wie zum Beispiel den Arbeitsmarkt er- fasst. So kann also nicht von benachteiligten Jugendlichen gesprochen werden, wenn die Ursache für eine Teilnahme an berufsvorbereitenden Maßnahmen beispielsweise ausschließlich auf einen Nachfragerückgang an Auszubildenden seitens der Wirtschaft zurückzuführen ist. Der Ausdruck ist auch nicht damit zu verteidigen, dass meist mehrere Faktoren im Spiel sind - denn Ausnahmen gibt es überall. Deshalb kann man diese hetero- gene Gruppe nicht auf den Begriff der Benachteiligten reduzieren. Eine Pauschalisierung durch diese Benennung ist grundsätzlich abzulehnen, da der Einzelfall betrachtet werden muss.

Ein integratives und berufspädagogisches Programm zur Förderung der Jugendlichen sollte sich nicht mit deren sozialer und persönlicher Ausgrenzung sowie der selbstredenden Assoziation von benachteiligten Jugendlichen mit geringeren Kompetenzen abfinden. Viel- mehr ist eine ganzheitliche Sicht des Individuums zugrunde zu legen, die es „nicht defizitorientiert auf seine vermeintlich praktische Begabung festlegt“ (ebenda, S. 23), wo- durch praktisches Können auf eine minderwertigere Fähigkeit herabgesetzt wird. Diese Sichtweise ist auf eine eher unzeitgemäße Theorie, dass Intelligenz nur kognitive Fähigkeiten umfasst, zurück zu führen. Derzeit geht man jedoch von einer Mannigfaltigkeit an Intelligen- zen aus, die die linguistische Intelligenz, die musikalische Intelligenz, die logisch-mathemati- sche Intelligenz, die räumliche Intelligenz, die körperliche, kinästhetische Intelligenz sowie personale Intelligenzen, umfasst. Denn „[j]eder Mensch ist prinzipiell entwicklungsfähig und es ist die originäre Aufgabe der Pädagogik, gerade dort, wo die Voraussetzungen aufgrund körperlicher, geistiger, seelischer und/oder sozialer Bedingungen das Lernen erschweren, unterstützend tätig zu werden und sie hat die unterschiedlichen Intelligenzen zu fördern“ (ebenda).

Obwohl es gewisse Faktoren gibt, die die Chance auf einen Ausbildungsplatz verringern, ist diese heterogene Zielgruppe nicht zu pauschalisieren. Denn die Ursachen, die den Eintritt in die Berufsausbildungsvorbereitung hervorrufen können, sind ebenso vielseitig wie die Begabungen der jungen Menschen.

3 Faktoren zur Beeinflussung der Lernmotivation bei Schülern in der Berufsausbildungsvorbereitung

3.1 Umweltfaktoren

Die Faktoren, die auf die Lernmotivation der Schüler in der Berufsausbildungsvorbereitung einwirken, sind umfangreich und beeinflussen sich gegenseitig. Dazu gehören der Ausbil- dungs- und Arbeitsmarkt und die damit verbundenen Chancen auf einen Ausbildungsplatz, die bildungspolitischen Rahmenbedingungen sowie das soziale Umfeld, zudem sowohl Fami- lie und Freunde, wie auch die Lehrer der Jugendlichen gehören. Auf den Einfluss der Lehr- kräfte wird in dieser Arbeit unter dem Gliederungspunkt 3.3 im Hinblick auf die Motivation gesondert eingegangen.

3.1.1 Ausbildungs- und Arbeitsmarkt

„Ein wesentliches Merkmal, welches mit Benachteiligungen Hand in Hand geht, ist das der Ausbildungslosigkeit“ (Molzberger et al., 2009, S. 15). Der Mangel an Ausbildungsplätzen und die hohe Arbeitslosigkeit sind weitgehend auf die Globalisierung zurück zu führen, da viele Arbeiten ins Ausland verlagert werden. So konnten die Unternehmen seit den neunziger Jah- ren, aus einem Überangebot an Bewerbern, diejenigen mit den vermeintlich besten Kompetenzen auslesen (Wolf, 2009, S. 70-72). Des Weiteren achten die Betriebe längst nicht mehr nur auf eine fachliche Qualifikation der Jugendlichen für eine Ausbildung, sondern set- zen darüber hinaus gewisse Schl ü sselqualifikationen² voraus, die bereits vorhanden sein soll- ten, bevor die betriebliche Ausbildung angetreten wird (Büchner, 2002, S. 150).

Die Tendenz ist weg von der dualen Berufsausbildung, hin zu der Hochschulausbildung und anderen weiterführenden Schulformen, wie zum Beispiel der Fachoberschule, welche eben- falls in einer speziellen Fachrichtung ausbilden. Dies hat zur Folge, dass sich ein Wettbewerb auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt entwickelt hat, in dem die putativ höher qualifizier- ten Bewerber den übrigen Ausbildungswilligen vorgezogen und die Letzteren zu Marktbenachteiligten gemacht werden. So ist ein zeitlich unbestimmter Aufenthalt in der Berufsausbildungsvorbereitung oder die drohende Langzeitarbeitslosigkeit vorprogrammiert. Eine „‚Normalität‘ beim Übergang in die Systeme ist für diese Jugendlichen nicht mehr erkennbar“ (Wolf, 2009, S. 70-72).

Zum ersten Mal seit dem Jahr 2000 sind die Zahlen der Neuzugänge ins Übergangssystem mit 397.000 Schülern nach jüngsten Statistiken deutlich regressiv. Trotzdem beträgt der An- teil der Berufsausbildungsvorbereitung an den Neuzugängen zur beruflichen Bildung immer noch 34 %, womit die Lage der Jugendlichen, die maximal einen Hauptschulabschluss vorweisen können, auch künftig problematisch bleibt (BMBF, 2010a, S. 7-9). Von Entwarnung kann also keine Rede sein - vor allem wenn man die Nachfrage der Altbewerber nach Ausbildungsplätzen mit einbezieht, die im Übergangssystem verweilen - dann ist von einer beträchtlichen Angebotsunterdeckung bezüglich der Ausbildungsstellen auszugehen. Das Bestreben um eine Integration der Altnachfrager ist unerlässlich, wenn ein „beträchtliche[r] Verlust an Humankapital“ vermieden werden soll (ebenda, S. 116). Denn um die Nachfrage an gelernten Fachkräften in Zukunft zu befriedigen, muss auch denjenigen Jugendlichen eine betriebliche Ausbildung vermittelt werden können, die mindere schulische Leistungen vorweisen. Zur Bewältigung dieser Integration ist eine verstärkte Unterstützung der Betriebe nötig, sodass diese auch Jugendlichen mit geringerer Ausbildungsreife eine Chance geben. Nur so kann die Dimension der Berufsausbildungsvorbereitung verringert werden (BMBF, 2010b, S. 63).

Trotz des drohenden Fachkräftemangels und der demografischen Entwicklung sind die Ansprüche der Betriebe allerdings noch nicht gesunken. Diese geben, Umfragen zufolge, als Hauptgrund für unbesetzte Lehrstellen, „das mangelnde Leistungsvermögen und die unzureichende schulischen Qualifikationen der Bewerber und Bewerberinnen [an]“ (ebenda, S. 25). Doch die Auswahlmöglichkeiten der Betriebe werden sich zunehmend schmälern (ebenda).

Obwohl die Anzahl der Neuzugänge in der Berufsausbildungsvorbereitung rückläufig ist und sich der Ausbildungsmarkt etwas entspannt hat, gestaltet sich die Vermittlung der Altbewerber weiterhin schwierig. Zudem bleibt die Frage offen, ob die Forderungen der Betriebe zu hoch oder die Qualifikationen der Jugendlichen, die ins Berufsleben einsteigen möchten, tatsächlich zu gering sind.

3.1.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen

Ein Blick auf das allgemeinbildende Schulsystem zeigt, dass fraglich ist, ob die Schulen tatsächlich fähig sind, ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag bei den Schülern zu verwirkli- chen. Die PISA-Studie enthüllte, „dass Schule nicht dazu beiträgt, durch eine gezielte Förde- rung die Chancen von benachteiligten Kindern und Jugendlichen und die soziale Integration junger Menschen mit Migrationshintergrund zu verbessern, sondern dass sie eher die Unter- schiedlichkeiten festschreibt und eine Auslese fördert“ (BMBF, 2005, S. 13). Der häufig problematische Übergang von der Schule in den Beruf deutet darauf hin, dass die Jugendlichen an der Schule keine hinreichende Vorbereitung auf die Berufswelt erfahren. Vielen Jugendlichen mangelt es an den Grundrechenarten sowie der schriftlichen und mündlichen Kommunikation. Eine Beschreibung von Vorgängen sowie die Schilderung simp- ler Sachverhalte, fallen ihnen schwer. Doch die Entstehung einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft fordert den Individuen „das Vermögen [ab], komplexe Zusammenhänge zu erfassen, sie wiederzugeben und Probleme […] lösen“ zu können (ebenda, S. 13-14).

PISA zufolge beenden knapp zwanzig Prozent der Jugendlichen die Schule „ohne das erforderliche Rüstzeug für Ausbildung“ (BMBF, 2010b, S. 57). Wenn Jugendliche diese gefragten Schlüsselqualifikationen nicht von der allgemeinbildenden Schule mitbringen, bedarf es einer speziellen Förderung in der Berufsausbildungsvorbereitung. Sowohl die gestiegenen Anforderungen der ausbildenden Unternehmen als auch das wachsende Bestre- ben der Jugendlichen nach einer höheren Bildung, haben dazu beigetragen, dass der Haupt- schule und deren Abschluss eine zunehmend geringere Bedeutung zugeschrieben wird (BMBF, 2005, S. 12-15).

Auf der ordnungspolitischen Ebene ist zum einen fraglich, ob ein Bedarf nach Berufen mit knapperen Theorieanteilen wahrnehmbar ist. Damit sind zum Beispiel Tätigkeiten in der Me- tall- und Elektrobranche gemeint, die nur eine zweijährige Ausbildungszeit voraussetzen. Diese stoßen auf dem Arbeitsmarkt kaum auf Nachfrage, wodurch verdeutlich wird: „Für einfache Tätigkeiten gibt es keinen Zukunftsmarkt“ (Allespach et al., 2005, S. 19). Zum anderen ist die Spaltung von Theorie und Praxis nicht zukunftsorientiert. Sie resultiert daraus, dass schlechte Noten in der Schule als strukturelle Lernschwäche gedeutet werden, wodurch Schüler in der Berufsausbildungsvorbereitung automatisch als praktisch begabt eingestuft werden. Diese Erklärung kann der heterogenen Zielgruppe im Übergangssystem jedoch nicht gerecht werden und ist wissenschaftlich keinesfalls belegbar. Denn gerade für Lektionen, die keinen Praxisbezug aufweisen und lediglich theoretisch abgehandelt werden, können weder Schüler mit guten noch mit schlechten Noten motiviert werden (ebenda, S. 19-20).

„Das Auseinanderfallen von Lern- und Anwendungskontexten ist heute schon ein Prob- lem der Berufsbildungspraxis. [...] Notwendig ist daher die Schaffung einer lernförderli- chen Ausbildung in Schule und Beruf. [...] Die Verbindung zwischen dergestalt organisierten Lernprozessen und der Festlegung junger Menschen als ausschließlich praktisch, und damit eben nur eingeschränkt begabt, ist kurz und offensichtlich. Diesen Jugendlichen wird zudem jede Entwicklungsfähigkeit abgesprochen.“ (ebenda, S. 20)

So wird vielen ehemaligen Hauptschülern keine Chance gegeben, sich während einer betrieblichen Ausbildung zu entwickeln und neue Fähigkeiten zu erwerben. Meist wird vorausgesetzt, dass gewisse berufliche Qualifikationen bereits in der Schule erlernt werden und vorhanden sind, wenn man sich um eine Ausbildungsstelle bewirbt.

Der Wechsel von der Schule in die Arbeitswelt gestaltet sich für zahlreiche Jugendliche als ein „überkomplexe[r] und intransparente[r] Förderdschungel“ (BMBF, 2010b, S. 59), dessen Maßnahmen oft verschult sind und sich als Sackgassen oder Warteschleifen herausstellen. (Allespach et al. 2005, S. 18). Allespach et al. (ebenda) erklären dies wie folgt:

„Die Jugendlichen, die aufgrund sozialer Benachteiligung, psychischer Belastung oder kognitiver Schwächen bereits Probleme in der allgemeinbildenden Schule hatten, werden weiter mit schulischem Lernen traktiert. Häufig führt die Teilnahme an solchen Maßnahmen zu einer weiteren Stigmatisierung und die Wirksamkeit […] einer Berufsvorbereitung bleibt sehr beschränkt.“

Zudem fehlt es an einer Kooperation zwischen den zahlreichen Trägerstrukturen und Finanzierungsströmen, wodurch die Maßnahmen nur bedingt auf eine Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt stoßen. Infolgedessen werden die Jugendlichen weiterhin in diskriminierender Weise verurteilt, was deren Erfolgsaussichten auf eine Ausbildungsstelle schwinden lässt (BMBF, 2010b, S. 59).

Sowohl Wirtschaft wie auch Bundesregierung sind der Meinung, dass eine effizientere Gestaltung der Berufsausbildungsvorbereitung unumgänglich ist.

So wird seitens der Wirtschaft angenommen, dass die undurchsichtige Landschaft des Fördersystems noch weiter ausgedehnt wird. Stattdessen sollte besser untersucht werden, wie man das Übergangssystem einschränken kann, sodass „erfolgreiche Beispiele nachhaltig in die Fläche getragen werden können“ (ebenda, S. 57). Betrachtet man das Fördersystem genauer, so stellt man fest, dass den Jugendlichen der Beginn einer Ausbildung am leichtes- ten fällt, wenn dieser eine betriebsnahe Berufsausbildungsvorbereitung vorangegangen ist. Insbesondere Einstiegsqualifizierungen³ sind aussichtsreich, da zwei von drei Jugendlichen danach geradewegs in eine duale Ausbildung münden (ebenda, S. 56-59).

Der Regierung zufolge ist eine Verringerung der Jugendlichen ohne Schulabschluss nötig, um auch die Zahl der Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung senken zu können. Die Qualifizierungsinitiative sieht in diesem Zusammenhang vor, die Anzahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss bis zum Jahr 2015 zu halbieren. Damit würde ebenfalls die Zahl der Altbewerber im Übergangssystem erheblich verringert werden. Auch die Verbesserung der Berufsorientierung in allgemeinbildenden Schulen könnte die Quoten der Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung senken (ebenda, S. 56-59). Denn,

„[n]ur wer sich frühzeitig mit der Frage seiner beruflichen Zukunft und seinen individuellen Möglichkeiten auseinandersetzt, Erfahrungen sammelt und die Berufs- welt erlebt, kann überhaupt eine Wahl treffen. Eine gute Orientierung muss rechtzeitig in der Schule beginnen und integraler Bestandteil des Lehrplans sein. Sie schafft Bewusstsein eigener Stärken und Schwächen, die Formulierung eigener Ziele und die Kenntnis realistischer Möglichkeiten auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt.“ (ebenda, S. 59)

Neben einer Verbesserung des allgemeinbildenden Schulsystems im Hinblick auf die Vermittlung notwendiger Kenntnisse und Fähigkeiten, ist also auch eine effizientere Struktur der Förderlandschaft angebracht, um die Jugendlichen besser auf eine Berufsausbildung vorbereiten zu können.

3.1.3 Soziale Faktoren

Laut Wolf (2009, S. 75) deutet die sozial bedingte Benachteiligung hauptsächlich auf die persönliche Lebenssituation der Jugendlichen hin und besteht indessen aus einem Netz einzelner Faktoren im sozialen Umfeld. Selbstverständlich lassen sich die Faktoren der Benachteiligung im sozialen Bereich ebenso wenig pauschalisieren, wie die auf der persönli- chen Ebene. Jedoch kann man einige Variablen aus dem sozialen Umfeld ableiten, die sich auf die Lernbereitschaft und die Motivation der Jugendlichen auswirken können.

So zeigte sich zum Beispiel, dass bestimmte Einflüsse der Familie als Ursachen für Lernschwierigkeiten angesehen werden. Dabei wirken folgende Determinanten negativ auf die Jugendlichen ein: ein autoritärer Erziehungsstil, eine erhebliche Strenge und ein Mangel an Förderung sowie ein dürftiges Interesse der Eltern für die schulische Laufbahn ihrer Sprösslinge oder andere Probleme in der Erziehung (Zielinski, 1998, S. 94).

„Als vielfach belegt gilt die Tatsache, dass Kinder aus der Unterschicht häufiger Lernschwierigkeiten haben als Kinder aus der Mittel- oder Oberschicht“ (ebenda, S. 156). Jugendliche in der Berufsausbildungsvorbereitung oder solche, die eine Berufsausbildung abgebrochen haben, stammen besonders häufig aus Familien, in denen bereits die Eltern eine „unterdurchschnittliche […] berufliche[…] Stellung“ aufweisen. Eine weitere Ursache stellt sich dar, wenn traditionelle Erwerbsbiographien in der Familie nicht mehr fortgesetzt werden können, da zum Beispiel der landwirtschaftliche Betrieb der Eltern nicht mehr weitergeführt werden kann. Die Arbeits- und/oder Orientierungslosigkeit der Eltern wirkt sich quasi hemmend auf die Entscheidungen der Kinder aus, da diese von den Eltern keine hinreichende Hilfe bei der Berufswahl erfahren. (BMBF, 2005, S. 14-15).

Schmidt & Ĉreslovnik (2010) fanden heraus, dass gerade Schüler mit besonderem Förderbedarf stark sozial abhängig sind. Wegen der geringen Selbstwahrnehmung ihrer eigenen Leistungsfähigkeit sowie ihrem mangelnden Selbstbewusstsein über die eigenen Fähigkeiten, sind sie vornehmlich auf eine Unterstützung aus ihrem sozialen Umfeld angewiesen. Ihre Abhängigkeit von anderen, wie Eltern und Lehrern, ist damit überdurchschnittlich, weshalb sie einer speziellen Förderung seitens ihres sozialen Umfeldes bedürfen. Kann das soziale Umfeld diese Unterstützung nicht leisten, so ist vorprogrammiert, dass sich der mögliche „Status des Ungelernt-Seins […] vererbt“ (BMBF, 2005, S. 15).

Dementsprechend hat das soziale Umfeld auch einen entscheidenden Einfluss auf die Motivation der Jugendlichen. Siebert und Jäger (2006, S. 103) erläutern dies folgenderma- ßen:

„Lernmotive entwickeln sich in sozialen und ökologischen Kontexten. Menschen interessieren sich für das, wofür sich ihre Bezugspersonen interessieren. Auch thematische Interessen sind ‚personenabhängig‘: Eltern, Freunde, Lehrer wecken ein Interesse an einer Thematik oder an einer Tätigkeit.“

So ist festzuhalten, dass das soziale Umfeld den schulischen Leistungen der Jugendlichen Beachtung schenken und ihnen bei Bedarf jederzeit Unterstützung anbieten sollte. Nur so kann ein höherer Bildungsstand erreicht und die Motivation der Schüler gesteigert werden.

3.2 Motivationsrelevante Charakteristiken der Jugendlichen

Bestimmte Charakteristiken der Jugendlichen beeinflussen deren Motivation in der Maß- nahme zur Berufsausbildungsvorbereitung. Um einen positiven Einfluss darauf nehmen zu können, ist eine Kenntnis über motivationsrelevante Persönlichkeitsfaktoren der Zielgruppe von Nöten. Dazu gehört das Selbstkonzept, wobei auch die Erfahrungen von Misserfolg eine Rolle spielen. Des Weiteren lenken Wunschvorstellungen und die Identitätsentwicklung so- wie Selbstregulationskompetenzen und motivationale Handlungskonflikte die Lernmotiva- tion der Heranwachsenden. Zudem können Lernbeeinträchtigungen auf das Interesse der Schüler einwirken.

3.2.1 Selbstkonzept und Erfahrung von Misserfolg

Klar ist, dass sich ein beeinträchtigtes Selbstkonzept negativ auf die Lernmotivation der Schüler auswirkt. Jeder Schüler sieht sich aus verschiedenen Blickwinkeln. So betrachtet er sich einerseits selbst und fragt sich: „,Wie bin ich?‘“. Zudem misst er sich mit seinem materiellen und sozialen Umfeld, wobei er feststellt: „,So bin ich.‘“ (Eck, 1988, S. 45).

„Teils bewusst, teils unbewusst entwickelt sich dergestalt in jedem Menschen ein Selbstkonzept. Die Person nimmt wahr, wie sie wirklich ist (=Realselbst), andererseits baut sie sich ein Wunschbild auf, wie sie gerne wäre (=Idealselbst), und nach diesem Ideal strebt sie.“ (ebenda)

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¹ „Ein Qualifizierungsbaustein […] beschreibt […] die Kompetenzen, über die jemand verfügt, wenn sie/er den Baustein erfolgreich abgeschlossen hat“ (Borsdorf & Grüttner, 2004, S. 11).

² Zu Schlüsselqualifikationen gehören „Kritik-, Konflikt- und Dialogfähigkeit als Sozialkompetenz, […] Lern- und Arbeitstechniken, […] Problemlösungsfähigkeit, […] [die] Fähigkeit, Informationen zu beschaffen und zu verarbeiten, als Methodenkompetenz im Sinne des lebenslangen Lernens und schließlich […] Subjektkompetenzen, das sind die Fähigkeiten zu einer selbstbestimmten Lebensführung in einer individualisierten Gesellschaft“ (BMBF, 2005, S. 107).

³ „Die betriebliche Einstiegsqualifizierung (EQ) wurde im Rahmen des Ausbildungspaktes entwickelt, um Bewer- bern mit eingeschränkter Vermittlungsperspektive als Brücke in die Berufsausbildung zu dienen. Als betriebli- ches Langzeitpraktikum von mindestens 6 bis maximal 12 Monaten bietet sie Bewerbern die Möglichkeit zu zeigen, was in ihnen steckt, und den Betrieben die Chance, den potentiellen Fachkräftenachwuchs näher ken- nen zu lernen und mehr zu sehen als Schulzeugnisse aussagen“ (Zentralverband des Deutschen Handwerks e.V [ZDH], 2011).