Über die nützlichen Aspekte von LernCoaching und SelbstCoaching nach dem Modell von Spiess

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Darstellung der Vorgehensweise bei den LernCoachings und dem SelbstCoaching
2.1. Grundlagen des lösungs- und entwicklungsorientierten Denkens
2.2. LernCoaching und SelbstCoaching nach Spiess
2.3. Modelltreue bei der Durchführung der Coachings

3. Veränderungen und Ergebnisse
3.1. Erhebung der Daten
3.1.1. Forschungsmethodische Grundlagen von Leitfadeninterviews und Leitfaden für die telefonische Nachfrage
3.1.2. Datenerhebung in dieser Untersuchung
3.2. Aufbereitung der Daten
3.2.1. Theoretische Grundlagen von Transkripten
3.2.2. Datenaufbereitung in dieser Untersuchung
3.3. Auswertung
3.3.1. LernCoaching: Coachee 1
3.3.2. LernCoaching: Coachee 2
3.3.3. LernCoaching: Coachee 3
3.3.4. SelbstCoaching
3.3.5. Bildung von Kategorien für die Darstellung der Ergebnisse
3.3.6. Darstellung der Ergebnisse in den gebildeten Kategorien

4. Diskussion der Ergebnisse und Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. ANHANG
6.1. Interview 1: Transkript und Modelltreue
6.2. Interview 2: Transkript und Modelltreue
6.3. Interview 3: Transkript und Modelltreue

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit mit dem Titel Über die nützlichen Aspekte von LernCoaching und SelbstCoaching nach dem Modell von Spiess soll der Nutzen von LernCoaching und SelbstCoaching nach dem Modell von Spiess erfasst und verglichen werden. Dabei stellen sich folgende Fragen:

1) Welchen Aspekte des LernCoaching nach dem Modell von Spiess werden von den Coachees als besonders nützlich bewertet?
2) Welchen Aspekte des SelbstCoaching nach dem Modell von Spiess werden von dem Coachee als besonders nützlich bewertet?
3) Inwieweit gleichen und unterscheiden sich die nützlichen Aspekte bei den durchgeführten LernCoachings und dem SelbstCoaching?

Um diese Fragen beantworten zu können, wurden über mehrere Wochen hinweg LernCoachings mit drei Coachees und ein SelbstCoaching durchgeführt. Anschließend folgten Evaluationsgespräche mit den Coachees, sowie eine schriftliche Einschätzung der Nützlichkeit des SelbstCoaching nach der Durchführung durch die Verfasserin dieser Arbeit.

Das Anwendungs- und Erkenntnisinteresse bezieht sich vor allem auf die Frage, ob sich bei der Durchführung von LernCoaching und SelbstCoaching im Hinblick auf ihre nützlichen Aspekte Überschneidungen ergeben. Dies soll erreicht werden, in dem beide Coachingformen durchgeführt werden, wobei die thematische Ausrichtung der Coachings immer gleichbleibend ist, denn bei allen Coachinggesprächen ging es um das Erwerben neuer Stärken im Hinblick auf eine im Rahmen des Studiums anzufertigende Abschlussarbeit. Dies kann dem Zweck dienen, dass die Erkenntnisse auf andere Bereiche übertragen werden. So könnte das SelbstCoaching auch eine Möglichkeit für Schüler^[1] sein, indem der Lehrer ihnen Unterlagen zum SelbstCoaching zur Verfügung stellt. Es ist zu erwarten, dass dies die Selbstständigkeit der Schüler fördert und ein effektives Vorgehen darstellt, denn schließlich ist es schon zeitlich kaum möglich allen Schülern ein von der Lehrkraft durchgeführtes LernCoaching anzubieten. Zudem ist es Ziel dieser Arbeit meine Kenntnisse im Bereich des lösungs- und entwicklungsorientierten Denkens weiterzuentwickeln. Nach der genauen Beschäftigung mit und der Durchführung von Supervision und Beratung nach dem Modell von Spiess vervollständigt nun das LernCoaching, als weitere Komponente der Unterstützung von pädagogischen handelnden Personen, Schülern usw., meine Möglichkeiten für spätere Unterstützungsangebote. Zudem ist ein Nutzen für Kommilitonen möglich, denn der Austausch über die Durchführung und den Nutzen der LernCoachings hat teilweise schon im Verlauf der Veranstaltung stattgefunden. Dies könnte, um den Nutzen des Seminars für alle zu erhöhen, über das Internet, da keine Veranstaltungen mehr vorgesehen sind, weitergeführt werden, indem zum Beispiel ein Austausch der Hausarbeiten stattfindet. Außerdem können Lehrkräfte, die LernCoaching durchführen, von den Erkenntnissen dieser Arbeit profitieren, da sie ihnen helfen die Möglichkeiten des SelbstCoachings besser einzuschätzen.

2. Darstellung der Vorgehensweise bei den LernCoachings und dem SelbstCoaching

In diesem Kapitel sollen zunächst die Grundlagen lösungs- und entwicklungsorientierten Denkens und dann die durchgeführten Coachings theoretisch beschrieben werden. Anschließend soll eine kurze Einschätzung der Modelltreue der durchgeführten Gespräche erfolgen.

2.1. Grundlagen des lösungs- und entwicklungsorientierten Denkens

Beim lösungs- und entwicklungsorientierten Denken, und daher auch bei Beratungsmodellen, die auf diesem Denken basieren, liegt der Fokus auf der Lösung und dem Weg zur Lösung und nicht auf der Suche nach den Ursachen (vgl. Bischoff 2010, 37-38). Heath und Heath formulieren dies wie folgt:

„Solution-focused therapists [...] couldn’t care less about archaeology. They don’t dig around for clues about why you act the way you do. They don’t care about your childhood. All they care about is the solution to the problem at hand” (Heath & Heath 2010, 35).

Beim lösungs- und entwicklungsorientiertem Denken geht es vielmehr darum zu beschreiben, wie die erwünschte Zukunft aussehen soll. Dies bedeutet, dass eine positive Vorstellung erschaffen werden soll und nicht negative Annahmen verstärkt werden. Der Fokus liegt also auf der Gegenwart und nicht auf der Vergangenheit. Dabei ist der Klient in Bezug auf sein Anliegen Experte und der Berater unterstützt den Klienten beim Lösungsprozess (vgl. Bischoff 2010, 38-39). Aktuelle Momente der erwünschten Zukunft sollen gesucht und analysiert werden, bevor etwas geändert wird, um zu erkennen was schon gut funktioniert. Dies wird von Heath und Heath als „bright-spot philosophy“ (Heath & Heath 2010, 41) bezeichnet, die von ihnen mit der Frage “What’s working and how can we do more of it?“ (Heath & Heath 2010, 41) beschrieben wird. Es geht also darum sichtbar zu machen, dass es in jeder Problemlage positive Elemente und Situationen gibt. Während des gesamten Vorgehens gilt immer die Regel: „Wenn etwas funktioniert: Tue mehr desselben! Wenn dagegen etwas nicht funktioniert: Tue etwas ganz anderes!“ (Spiess 2008, 557). Diese „Logik des Gelingens“ leitet Spiess von den Überlegungen Dörners ab, der in „Die Logik des Misslingens“ analysiert hat, was schlechte Problemlöser ausmacht. In seinen Überlegungen geht Spiess zudem davon aus, dass jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit konstruiert, welches er an Hand von Kippbildern verdeutlicht (vgl. Spiess 2008, 556).

Diese theoretischen Grundlagen finden sich in den Gedanken Ericksons (vgl. Spiess 2000, 81-84), in dem Modell des Mental Research Institute in Palo Alto (Kalifornien, USA) (vgl. Spiess 2000, 84-93) und in dem Modell des Brief Family Therapy Center in Milwaukee (Wisconsin, USA) (vgl. Spiess 2000, 94-99) wieder. Auf dieser Basis entwickelte Spiess sein Beratungsmodell, welches die Grundlagen lösungsorientierten Denkens in ein Modell umsetzt, welches für die pädagogisches Praxis hoch wirksam ist, da es den Grundsätzen der Moralität und Ethik, Effizienz und Nachhaltigkeit entspricht. Aufbauend darauf wurden zudem die LernCoaching- und SelbstCoaching-Modelle entwickelt. Zentraler Unterschied zwischen Coaching und Beratung ist, dass die Beratung meist alleine stattfindet, während ein LernCoaching auch in der Gruppe stattfinden kann. Im Fall dieser Studie wurden jedoch aus praktischen Gründen alle LernCoachings einzeln durchgeführt.

Im Folgenden soll nun das Modell des LernCoachings erläutert werden, nachdem die Coachinggespräche durchgeführt wurden.

2.2. LernCoaching und SelbstCoaching nach Spiess

Das LernCoaching beginnt mit dem Empfang des Coachees durch den Coach. Dies beinhaltet die Begrüßung und das Schaffen einer freundlichen Atmosphäre. Die Zeit für das Gespräch wird festgelegt und die Rahmenbedingungen geklärt. Als nächster Schritt folgt die Erläuterung der Erwartung an das aktuelle Gespräch und die Auftragsbestätigung. Hierbei soll der Coach seine Erwartungen und Möglichkeiten erläutern, aber auch der Coachee, indem er eine klare Inhalts- und Zielvorgabe formuliert. Der Coach leitet diesen Schritt ein mit der Frage „Was müsste bis um (vereinbarter Zeitpunkt für das Ende des Gesprächs) passiert sein, damit Sie sagen können: ‚Ich habe davon profitiert!’?“. Die dritte Phase ist die Beschreibung aktueller Stärken. Der Coach fragt den Coachee „Wenn Sie an das denken, worin Sie besser werden möchten: Was davon machen Sie gut? Was gelingt Ihnen?“. Durch diese Frage soll der Coachee seine Ressourcen erfassen, die eventuell im weiteren Verlauf für die Entwicklung künftiger Stärken nützlich sein können. Zudem erhöht sich die Selbstwirksamkeitsüberzeugung des Coachees. Dies wird jedoch nur erreicht, wenn der Coach darauf achtet, dass der Coachee nicht in eine Problembeschreibung gerät. Es geht in dieser Phase nur um die Beschreibung von Kompetenzen und Ressourcen. Analysiert werden diese Ressourcen weiter durch die Fragen „Woran können Sie das erkennen?“ und „Wie machen Sie das, dass es Ihnen gelingt?“. Im nächsten Schritt soll die Entwicklungsgeschichte dieser Stärken rekonstruiert werden. Dies erfolgt, indem der Coach fragt, wie der Coachee so gut geworden ist. Er kann auch nachfragen, was der Coachee selbst und andere Personen dazu beigetragen haben. Durch diesen Schritt werden Strategien sichtbar, die sich in der Vergangenheit als nützlich erwiesen haben. Nach der Regel, dass von den Sachen mehr getan werden soll, die sich als nützlich erwiesen haben, können diese Strategien als Handlungsempfehlungen für ähnliche Situationen gelten. Nach dieser Phase folgt der Entwurf künftiger Stärken. Hierbei wird die Zukunft chronologisch und interaktionell (vgl. Spiess 2008, 564) entworfen, indem der Coach fragt: „Was möchten Sie (noch) besser machen? Wie würde das ganz konkret aussehen, wenn Sie diese Stärken entwickelt haben?“. Hierbei soll dem Coachee ein Gedankenspiel angeboten werden, das in prozesshafter Form durchgeführt wird. Dabei soll der Coachee beschreiben, woran er als erstes, als zweites, als nächstes usw. erkennen würde, dass er die Kompetenz erworben hat. Dabei ist es wichtig, dass die Beschreibung detailliert und positiv formuliert wird, um eine Orientierung an Problemen zu vermeiden. Dieser Entwurf künftiger Stärken wird durch Nachfragen von dem Coach unterstützt. Dies beinhaltet zum Beispiel Zirkulärfragen wie „Woran kann jemand anderes das erkennen?“. Es folgt die Suche nach aktuellen Momenten künftiger Stärken. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Erwerb einer neuen Kompetenz ein Prozess ist. Der Coach fragt den Coachee: „Wenn Sie an die jüngste Vergangenheit denken: Hat es da schon Momente gegeben, in denen Ihnen das zumindest ansatzweise gelungen ist, was Sie vorhin beschrieben haben?“. Diese Analyse kann direkt auf eine Lösung hinweisen, „that is, by definition, workable. After all, it worked before“ (Heath & Heath 2010, 39). Das LernCoaching beinhaltet auch eine Skalierung. Dies bedeutet, dass der Coachee auf einer Skala von 1 bis 10 festlegt, wann er wo angekommen sein möchte und erläutert, woran er merkt, dass er dann auf diesem Skalenwert angekommen ist. Dieses Instrument wird von Heath und Heath, wie folgt beschrieben: “Where do you find a yardstick that can measure the kind of changes you’re leading? Solution-focused therapists […] create a miracle scale ranging from 0 to 10, where 10 is the miracle.” (Heath & Heath 2010, 141). Zwar ist in dieser Erläuterung die Skala nicht von 1 bis 10, sondern von 0 bis 10 festgelegt, doch dies macht keinen Unterschied zur grundlegenden Idee der Skalierung, die dem Coachee hilft Ist- und Soll-Zustand einzuordnen und die Prozesshaftigkeit verdeutlicht. Der Coachee soll anregt werden zu überlegen, wie er weiter vorgehen muss, um zu seinem Ziel zu gelangen. Dieser Teil könnte auch als Technik des Brainstormings oder der Ideenfindung verstanden werden. Auf diese Weise können Ziele zueinander in Relation gesetzt werden und die Skala kann auch als Evaluationsinstrument dienen. Die Individuelle Reflexion wird in Form einer kurzen Pause durchgeführt. Hierbei erfolgt eine Analyse des Coaches in Hinblick auf die Stärken des Coachees und der Coachee kann diese Zeit zur Reflexion nutzen. In der anschließenden Phase der Würdigung von Stärken und Relativierung von Normen sollen dem Coachee Ressourcen sichtbar gemacht werden und seine Selbstwirksamkeitsüberzeugung erhöht werden. Die Relativierung von Normen kann dabei zum Beispiel helfen eine andere Perspektive zu erlangen. In der vorletzten Phase werden, wenn durch den Coachee gewünscht, Anregungen durch den Coach gegeben. Abschließend folgen Gute Wünsche, wobei sich der Coach bei dem Coachee bedanken sollte und, wenn gewünscht, ein Folgetermin vereinbart wird.

Die Folgegespräche^[2] werden analog zu diesem Modell durchgeführt, wobei ein erneuter Entwurf der erwünschten Stärken nur wenn erwünscht durchgeführt wird. Bei der Beschreibung und Analyse liegt der Fokus im Folgegespräch jedoch auf den neu erworbenen Stärken. Dies bedeutet, dass der Coachee gefragt wird „Was ist seit dem letzten Mal für Sie besser?“ und „Wie haben Sie das gemacht, dass Sie so gut geworden sind?“.

Dieses Vorgehen ist sehr effizient, denn ein LernCoaching dauert ca. 45 Minuten. Auch in Hinblick auf Moralität und Ethik ist dieses Vorgehen als sehr positiv zu bezeichnen, denn der Coachee findet seine eigene Lösung. Durch diese Anregung wird das erworbene Wissen über Möglichkeiten zur Problemlösung nachhaltig bei dem Coachee verfügbar. Es ist somit davon auszugehen, dass der Coachee ein besserer Problemlöser wird. Zudem kann er das Wissen an andere Personen weitertragen (vgl. Spiess 2008, 561), so dass auch diese von dem Vorgehen profitieren können.

Das SelbstCoaching wurde nach einem Leitfaden durchgeführt, welcher im Rahmen des Seminars „Unterstützen im Kontext von ‚Verhaltensstörungen’ Kompetenzstufe IV“ von Herrn Professor Walter Spiess, PhD, an das Seminar verteilt wurde. Grundsätzlich ist zu sagen, dass der Leitfaden zum SelbstCoaching dem Vorgehen beim LernCoaching stark ähnelt. Allerdings wird der Leitfaden von dem Coachee selbstständig durchgearbeitet. Es ist also keine Person als Coach anwesend, vielmehr kann der Leitfaden als Coach gesehen werden. Im Unterschied zum LernCoaching ist jedoch die Begrüßung, die Formulierung der Erwartungen an das Coaching und die Auftragsbestätigung nicht vorhanden, so dass der Coachee direkt mit der Beschreibung aktueller Stärken, im Leitfaden für SelbstCoaching Bewusstmachung aktueller Kompetenzen genannt, einsteigt. Die Entwicklungsgeschichte der Stärken wird als eine dreistufige Analyse aktueller Kompetenzen im SelbstCoaching umgesetzt, wobei die drei Schritte das Vorgehen des Coaches im LernCoaching darstellen. Der darauffolgende Entwurf künftiger Stärken, beim SelbstCoaching Entwurf erwünschter Kompetenzen genannt, wird in Verbindung mit der Skalierung durchgeführt. An dieser Stelle endet der Leitfaden für das SelbstCoaching. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Phasen der Individuellen Reflexion, der Würdigung von Stärken und Relativierung von Normen, sowie die Verabschiedung in einem SelbstCoaching nicht durchgeführt werden können, da keine weitere Person anwesend ist.

2.3. Modelltreue bei der Durchführung der Coachings

Die LernCoachings und das SelbstCoaching wurden modelltreu durchgeführt. Dies kann gesagt werden, da die Checkliste, die im Verlauf des Seminars ausgehändigt wurde, von dem Coach in allen essentiellen Phasen erfüllt wurde^[3]. Darüber hinaus soll darauf verwiesen werden, dass in dem Seminar LernCoachings zu Übungszwecken durchgeführt wurden und in einem vorherigen Semester schon Kompetenzen zur Beratung nach dem Modell von Spiess erlangt wurden. Auch hier wurden alle wesentlichen Elemente des Modells beachtet, so dass davon ausgegangen werden kann, dass diese vorangegangenen Kompetenzen sich auch auf die Durchführung der LernCoachings positiv ausgewirkt haben. Das SelbstCoaching wurde insofern modellgetreu durchgeführt, als sich der Coachee genau an den Leitfaden für das SelbstCoaching gehalten hat. Daher kann gesagt werden, dass sowohl die LernCoachings als auch das SelbstCoaching modellgetreu durchgeführt wurden.

3. Veränderungen und Ergebnisse

Nach der Darstellung der Vorgehensweise bei den LernCoachings und dem SelbstCoaching sollen in diesem Kapitel nun Veränderungen und Ergebnisse dargestellt werden.

3.1. Erhebung der Daten

Zu Beginn einer Untersuchung im Rahmen der qualitativen Sozialforschung steht die Datenerhebung, d.h. das Sammeln von Daten, die im weiteren Verlauf aufbereitet und ausgewertet werden. Bevor die Datenerhebung in diesem konkreten Fall erläutert wird, soll auf die theoretischen Grundlagen von Leitfadeninterviews und von problemzentrierten Interviews eingegangen werden.

3.1.1. Forschungsmethodische Grundlagen von Leitfadeninterviews und Leitfaden für die telefonische Nachfrage

Grundsätzlich ist ein Interview ein Mittel, dass zu Forschungszwecken eingesetzt wird und dabei „die alltägliche Situation des Fragestellens und Sichinformierens im Gespräch“ (Diekmann 2007, 439) aufgreift. Dabei wird zwischen dem Interviewten und dem Interviewer „eine künstliche, asymmetrische Interaktion“ (Diekmann 2007, 439) aufgebaut, die für die Dauer des Interviews gilt.

Speziell Leitfadeninterviews, die eine Form des Interviews darstellen, haben im deutschsprachigen Raum an Aufmerksamkeit zugenommen. Flick führt dies darauf zurück, dass die Sichtweise des jeweiligen Subjektes durch die offene Gestaltung dieser Interviewform mehr im Vordergrund steht (vgl. Flick 2007, 194). Hier liegt auch der zentrale Vorteil der Leitfadeninterviews gegenüber standardisierten und geschlossenen Befragungsformen. Dem Interviewten werden keine Antwortmöglichkeiten vorgegeben, sondern er kann von sich selbst ausgehend antworten und somit seine subjektive Auffassung schildern, ohne vom Interviewer beeinflusst zu werden (vgl. Lamnek 2005, 353). Darüber hinaus werden durch die „vertraute Gesprächsatmosphäre“ (Diekmann 2007, 532) Hemmungen reduziert und der Interviewte kann somit offen antworten.

Das Leitfadeninterview bedient sich, wie der Name schon vermuten lässt, eines Leitfadens, der vor dem Interview erstellt wurde. Die folgenden Fragen wurden vor der Durchführung der Interviews entwickelt:

1. Was ist für dich seit dem letzten Mal besser?
2. Woran kannst du das erkennen, dass das seit dem letzten Mal besser geworden ist / dass du so gut geworden bist?
3. Wie hast du das gemacht, dass es für dich besser geworden ist?
4. Was in unseren Gesprächen war für dich nützlich?
5. Hast du noch Tipps bzw. Anregungen für mich, wie ich mein LernCoaching verbessern oder noch nützlicher für dich werden kann?

Während der Datenerhebung muss das Material zur späteren Aufbereitung und Auswertung festgehalten werden. Tonbandaufnahmen mit Hilfe eines Diktiergerätes und in manchen Fällen auch Videoaufnahmen des Gesprächs werden meist eingesetzt, da mit ihrer Hilfe das Interview nach Beendigung transkribiert werden kann (vgl. Lamnek 2005, 367).

Im Folgenden soll nun die durchgeführte Datenerhebung in dieser Untersuchung erläutert werden.

3.1.2. Datenerhebung in dieser Untersuchung

Bei der Untersuchungsgruppe handelte es sich insgesamt um vier Studenten. Drei Studenten wurden gecoacht und ein SelbstCoaching wurde durch die Verfasserin dieser Arbeit selbst durchgeführt. Alle teilnehmenden Studenten befanden sich am Ende ihres Bachelor- oder Master-Studiums und arbeiteten zur Zeit an einer Abschlussarbeit. Die Teilnahme an dem LernCoaching war freiwillig. Weitere Angaben zur Untersuchungsgruppe sollen hier jedoch nicht gemacht werden, da ein Teil der Studenten an der Universität Flensburg ihre Abschlussarbeit schreibt und die Anonymität gewahrt werden soll.

Die Evaluation der Coachinggespräche und damit die Daten für diese Untersuchung wurden mit Hilfe eines Diktiergerätes festgehalten. Die Entscheidung für diese Möglichkeit wurde getroffen, damit die Aussagen der Interviewten vollständig zu Verfügung stehen. Eine gleichzeitige schriftliche Protokollierung hätte zudem mehr Zeit in Anspruch genommen und eine wörtliche Sicherung der Informationen wäre nicht gewährleistet. Vor der Aufnahme wurde grundsätzlich erfragt, ob der Interviewte mit dem Mitschnitt des Interviews einverstanden ist. Zudem wurde erläutert, dass es sich um anonyme Interviews handelt, da keine Namen der Interviewten in der Hausarbeit verwendet werden.

3.2. Aufbereitung der Daten

Um die erhobenen Daten auswerten zu können, müssen sie zunächst aufbereitet werden. Dies kann durch unterschiedliche Darstellungsmittel geschehen. „Es sind im Wesentliche der schriftliche Text, grafische Darstellungen und audiovisuelle Medien“ (Mayring 2002, 87), die zu diesem Zweck genutzt werden. Für die durchgeführten Interviews wird das schriftliche Darstellungsmittel in Form einer Transkription gewählt. Neben Transkripten werden auch verschiedene Arten von Protokollen als schriftliches Darstellungsmittel genutzt (vgl. Mayring 2002, 94-99). Da das Protokollieren als Aufbereitungsmethode für diese Untersuchung nicht von Bedeutung ist, wird im Folgenden zunächst auf die Grundlagen der Transkription eingegangen und später das Transkribieren im Zuge dieser Untersuchung dargestellt.

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit und der Einfachheit halber wurde im Text die männliche Form gewählt, nichtsdestoweniger beziehen sich die Angaben auf Angehörige beider Geschlechter. Nur an Stellen, wo eine Geschlechterbenennung inhaltlich wichtig ist, werden geschlechtsdifferenzierende Formulierungen verwendet.

^[2] Für den Ablauf der telefonischen Nachfrage siehe 3.1.1. Forschungsmethodische Grundlagen von Leitfadeninterviews und Leitfaden für die telefonische Nachfrage.

^[3] Die Checklisten der einzelnen LernCoachings befinden sich im Anhang dieser Arbeit.