Die Umsetzung des Lernfeldkonzepts in der Altenpflegeausbildung an Berufsfachschulen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Lernfeldkonzept
2.1 Entstehungshintergründe des Lernfeldkonzeptes
2.2 Richtlinien der KMK zum Lernfeldkonzept
2.3 Der Zusammenhang von Handlungsfeld-Lernfeld-Lernsituation
2.4 Die Teilkonzepte des Lernfeldkonzeptes

3. Die Ausbildung zum Altenpfleger
3.1 Altenpflegegesetz (AltPflG) und Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (AltPflAPrV)
3.2 Der Lehrplan in der Altenpflege in Sachsen
3.2.1 Beschreibung des Lehrplans hinsichtlich der Umsetzung der berufspädagogischen Richtlinien
3.2.2 Probleme bei der schulinternen Umsetzung des Lehrplans

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Kontroversen bezüglich des Lernfeldkonzeptes sind aus heutiger berufspädagogischer und berufsfelddidaktischer Diskussion nicht mehr wegzudenken. Altenpfleger werden täglich mit komplexen Pflegesituationen im Mittelpunkt ihres beruflichen Handelns konfrontiert (vgl. Stöcker 2005: 52). Die Lernfeldorientierung soll dabei optimal auf die täglichen Anforderungen im Arbeitsleben vorbereiten.

Ziel dieser Arbeit ist es, die aktuellen Probleme und Grenzen des seit acht Jahren eingeführten lernfeldorientierten Lehrplanes aufzuzeigen. Zunächst wird dabei das Lernfeldkonzept hinsichtlich seiner Entstehungshintergründe, der Richtlinien der KMK, der Zusammenhang wichtiger Begriffe, sowie die Teilkonzepte dieser Idee überblicksartig beschrieben. Anschließend wird die Umsetzung des Konzeptes hinsichtlich der Berufsausbildung zum Altenpfleger dargelegt. Dabei wird kurz auf die gesetzlichen Grundlagen der Berufsausbildung eingegangen. Es folgt eine Kurzdarstellung des Lehrplanes an Berufsfachschulen in Sachen, wobei es vordergründig um eine Beschreibung geht – eine ausführliche Lehrplananalyse würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Anschließend werden die mir als zentral erscheinenden Probleme bei der konkreten Umsetzung des Lehrplanes innerhalb der Altenpflegeschule aufgezeigt. Dabei geht es ausschließlich um einen Problemaufriss als Bestandsanalyse und nicht um mögliche Strategien zur Lösung des Dilemmas. Die Arbeit schließt mit einem Fazit.

Als Literatur wurde die Datenbankrecherche der „Slub“ genutzt. Hier wurden die Begriffe „Lernfeldkonzept“, „Lernfeldorientierung“, „Ausbildung in der Altenpflege“ verwendet. Von der dadurch gesichteten Literatur wurde das Schneeballverfahren genutzt, um weitere Literatur zu finden. Leider waren einige Bücher, die ich gerne verwendet hätte, schon ausgeliehen und vorgemerkt, sodass der Bearbeitungszeitraum überschritten worden wäre. Des Weiteren wurden eigene Bücher benutzt; die im OPAL-Ordner des Seminars eingestellten Artikel zum einlesen in den Themenbereich verwendet und schließlich bei „Google Books“ verschiedene Suchbegriffe verwendet, wie „Lernfeldorientierung in der Altenpflege“, „Lernfeldkonzept Pflegeberufe“ um zu weiterer Literatur zu gelangen. Im folgenden Abschnitt wird näher auf das Lernfeldkonzept eingegangen.

2. Das Lernfeldkonzept

2.1. Entstehungshintergründe des Lernfeldkonzeptes

Das Lernfeldkonzept entstand aus verschiedensten Gründen. Zum einen sind die Anforderungen an berufstätige Menschen komplexer geworden. Dazu zählen beispielsweise zunehmende Internationalisierung und Globalisierung sowie weitreichende ökonomische Veränderungen (vgl. Schneider 2005b: 83). Die Biografie der Menschen ist nun heute, anders als noch vor ein paar Jahrzehnten, von verschiedenen Berufen gekennzeichnet. Häufig sind Spezialisierungsprozesse dafür verantwortlich (vgl. ebd.: 83). Flexibilisierungsprozesse innerhalb eines Berufes und der ihr häufig innewohnenden Rationalisierung sind somit ein Kernargument für die veränderte Anforderung an die Berufsausbildung (vgl. ebd.: 83f.).

Das Fakten- bzw. Fachwissen, wie es in den meisten Berufen noch bis zur Jahrtausendwende oder darüber hinaus als den zentralen Bestandteil im schulischen Teil der Berufsausbildung gekennzeichnet war, hat aus heutiger berufspädagogischer Sicht einen geringeren Stellenwert (vgl. ebd.: 84). Fachwissenschaften sollen nicht mehr Ausgangspunkt für die Strukturierung von Unterricht sein (vgl. ebd.: 85). Es erfolgt eine Hinwendung zu einem handlungsorientierten Unterricht (vgl. Tenberg 2006: 25). Als Grund dafür werden eine zu geringe Halbwertszeit des Wissens genannt, in einer Gesellschaft, die sich immer rasanter entwickelt (vgl. Schneider 2005.: 84). Zudem wird das Fachwissen von den Schülern nur selten in der problembehafteten Arbeitswelt angewendet, da die inneren Transformationsprozesse scheitern (vgl. ebd.: 85). Träges Wissen hat sich somit angehäuft (vgl. Tenberg 2006: 25). Da die Wissenschaftsdisziplinen vollständig gelehrt wurden, wurde nicht geschaut, „ob die vermittelten Inhalte überhaupt eine berufsrelevante Fragestellung implizieren“ (Schneider 2005b: 85). Als viel wichtiger wird heutzutage nach Sloane das Arbeitsprozesswissen angesehen, was selten deckungsgleich mit dem Faktenwissen ist. Beim Arbeitsprozesswissen geht es dabei viel mehr um Qualifikation, Ressource und Kompetenzen. Damit verbunden sind die Begriffe der Persönlichkeitsentwicklung und des lebenslangen Lernens. Somit ist laut Arnold die Vorbereitung auf den immer schlechter vorauszusagenden Wandel gegeben (vgl. ebd.: 84f.). Deshalb ist es erforderlich, die Praxisferne von Unterricht zu überwinden, nicht zuletzt um die Motivation der Auszubildenden zu steigern (vgl. ebd.: 86). Dabei sollen die Lernenden aktiv in den Unterricht einbezogen werden um diese Anforderungen zu erfüllen. Dies machte einen Paradigmenwechsel notwendig, der heute im Lernfeldansatz gesehen wird, der im nachfolgenden genauer beschrieben wird.

2.2. Richtlinien der KMK zum Lernfeldkonzept

KMK ist die Abkürzung für die „ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland“. Als zentrale Aufgabe behandelt sie „Angelegenheiten der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen“ (Huisinga 1999: 49). Die erste Handreichung für die Erarbeitung von bundeseinheitlichen Rahmenlehrplänen wurde 1996 herausgegeben. Anschließend erfolgten noch mehrere Überarbeitungen (vgl. ebd.: 49). Im dritten Abschnitt der Handreichung findet sich dabei die fünfteilige Struktur der Rahmenpläne, die für alle Berufe des dualen Systems gelten (vgl. ebd.: 58). Sie werden nachfolgend auszugsartig beschrieben.

Der erste Teil, als Vormerkung bezeichnet, bemerkt unter anderem, dass der Rahmenlehrplan keine methodischen Festlegungen für den Unterricht enthält, Mindestanforderungen beschreibt und grundsätzlich auf dem Hauptschulabschluss aufbaut. Die Länder übernehmen dabei den Lehrplan direkt oder setzen ihn in eigene Lehrpläne um (vgl. KMK 2007: 8).

Im zweiten Teil wird der Bildungsauftrag der Schule herausgestellt. Dabei wird bemerkt, dass die Berufsschule ein eigenständiger Lernort ist und zugleich gleichberechtigter Partner bei der Berufsausbildung ist. Die berufliche Grund- und Fachbildung ist neben der Erweiterung der allgemeinen Bildung das Ziel. Zur Erreichung dieser Ziele werden erläuternde Aspekte genannt (vgl. ebd.: 9ff.).

Im dritten Teil werden Orientierungspunkte zu didaktischen Grundsätze genannt, die „junge Menschen zum selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt“ (ebd.: 12f).

Der vierte Teil heißt „berufsbezogene Vorbemerkungen“. Hier sollen berufsbezogene Besonderheiten auftauchen (vgl. ebd.: 14f.).

Im fünften Teil geht es nun um die Lernfelder. Lernfelder werden als „durch Ziel, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsfeldern orientiert sind und den „Arbeits- und Geschäftsprozess reflektieren“ (ebd.: 17). beschrieben. Zunächst ist eine tabellarische Übersicht ihnen vorangestellt, die Zeitrichtwerte der Lernfelder den einzelnen Ausbildungsjahren zuordnen. (vgl. ebd.: 16). Die Zeitrichtwerte sind dabei Bruttowerte, die Zahl soll durch 20 teilbar sein und die Lernfelder sollen insgesamt in der Regel höchstens 80 Stunden umfassen (vgl. ebd.: 20). Die Anzahl der Lernfelder erhöhe sich dabei je nach Gesamtstundenanzahl der Ausbildung (vgl. Schneider 2005b: 88). Es wird eine Perspektivveränderung gegenüber dem fächerstrukturierten Unterricht postuliert (vgl. KMK 2007: 17). Dabei wird bemerkt, dass sich die Rahmenlehrpläne lediglich auf die Entwicklung und Abstimmung der Lernfelder“ beschränken (vgl. ebd.: 18). Der Titel Lernfeldes soll dabei präzise und knapp formuliert sein und die „berufliche Handlungskompetenz“ (ebd.: 18) zum Ausdruck bringen. Die Inhaltsangaben sind fächerintegrativ gekennzeichnet (vgl. Schneider 2005b: 88). Die Zielformullierung erfolgt im Präsenz und bringt die Anspruchsebene des Lernfeldes sowie seinen didaktischen Schwerpunkt zum Ausdruck (vgl. Tenberg 2006: 135).

Im nachfolgenden wird der Zusammenhang von Handlungsfeld, Lernfeld und Lernsituation näher beleuchtet, der den Rahmen des Lernfeldkonzepts ausmacht.

2.3. Der Zusammenhang von Handlungsfeld - Lernfeld - Lernsituation

Der Zusammenhang der Begrifflichkeiten ist insofern zu sehen, dass „die Lernorte Theorie und Praxis durch das gemeinsame Curriculum enger miteinander verknüpft sind“ (Stöcker 2005: 51). Bader und Schäfer bezeichnen sie als die Reflexionsstufen zur didaktischen Analyse (vgl. Nickolaus 2007: 89).

Handlungsfelder sind dabei „zusammengehörige Aufgabenkomplexe, mit „beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll“ (Stöcker 2005.: 52). Sie sind dabei stets mehrdimensional (vgl. Nickolaus 2007: 89). Somit werden gegenwärtige und vermutete zukünftige Aspekte und Probleme aus dem beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Bereich miteinander verknüpft (vgl. Schneider 2005b: 86). Somit bilden Handlungsfelder die „Grundlage für die Analyse, Reflexion und Rekonstruktion von Lernfeldern“ (ebd.: 86).

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