Excerpt
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Problemstellung
2 Zur Definition und Determination von Schulleistung
2.1 Zum Schulleistungsbegriff
2.2 Das Produktivitätsmodell nach Walberg
3 Intelligenz als signifikante Determinante der Schulleistung?
3.1 Zum Intelligenzbegriff
3.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistungserfolg
3.2.1 Intelligenz und Schulleistungserfolg an beruflichen Schulen
4 Motivation als signifikante Determinante der Schulleistung?
4.1 Zum Motivationskonzept in Bezug auf das Leistungsverhalten der Schule
4.1.1 Die Personenfaktoren: Implizite und explizite Motive
4.1.2 Die Situationsfaktoren: Extrinsische und intrinsische Anreize
4.1.3 Die Theorie der Lern- und Leistungsmotivation nach Atkinson
4.1.4 Die Attributionstheorie nach Weiner
4.1.5 Das erweiterte kognitive Motivationsmodell nach Heckhausen
4.1.6 Die Kognition des Lerners nach Heckhausen und Rheinberg
4.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Leistungsmotivation und Schulleistungserfolg
4.3 Ein Gedankenexperiment zur unterrichtspraktischen Relevanz der Motivierung an beruflichen Schulen
5 Schlussbetrachtung
Literaturverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Das Produktivitätsmodell: Individuelle, schulische und außerschulische Determinanten der Schulleistung
Abbildung 2: Überblicksmodell zu Determinanten und Verlauf motivierten Handelns
Abbildung 3: Die Kognition des Lerners
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Übersicht über Korrelationen zwischen Intelligenz und Schulleistung
Tabelle 2: Kognitive Determinanten der Schulleistung an einer Teilzeitberufsschule
Tabelle 3: Die Attributionstheorie
1 Problemstellung
„Eine hochstehende Zivilisation ist angewiesen auf eine möglichst große Zahl kompetenter, ‘funktionierender‘ Individuen“ (KOZDON 1976, S. 85 zitiert nach IBBA und TU BERLIN 2011).
Unser gesellschaftliches Zusammenleben und unsere Identitäten als Individuen dieser bestehenden Gesellschaft werden zunehmend durch das Prinzip der „Leistung“ determiniert. Dieses Leistungsprinzip bildet die Grundlage unserer (Leistungs-) Gesellschaft und entspricht damit einem fundamentalen Ordnungs- und Regelprinzip, welches bereits auf der Bildungsebene eine zentrale Rolle spielt. Schüler werden dabei schon früh mit unserem Leistungsprinzip konfrontiert, indem ihre Leistungen in der Schule durch Zensurgebung gemessen und ferner in Erfolg oder Misserfolg beurteilt werden. Doch wie wird Schulleistungserfolg überhaupt definiert und durch welche Einflüsse wird die Leistung in der Schule vornehmlich determiniert? Was verbirgt sich hinter dem Begriff der „Intelligenz“ und kann die naive Annahme, dass ein guter Schüler gleichzeitig auch ein intelligenter Schüler sein muss, auch empirisch bestätigt werden? Welche Bedeutung kommt dabei bei erwartungswidrig hoher oder niedriger Schulleistung dem Konstrukt der Motivation im schulischen Umfeld zu und welche Rolle spielt die Motivierung des Schülers darüber hinaus im Wirtschaftslehreunterricht? Wird ein Schüler mit mangelnder Intelligenz seine Leistungen dabei durch eine stark ausgeprägt Motivationskomponente kompensieren können, bzw. ist ein Schüler mit guten kognitiven Fähigkeiten auch ohne merkliche Leistungsmotivation in der Lage, eine gute schulische Leistung zu erbringen?
Anlehnend an diese oberen Fragen soll sich der Aufbau dieser Arbeit orientieren. Zunächst wird also der Begriff der Schulleistung genauer definiert und bestimmt. Aus den multivariaten Determinanten der Schulleistung werden anschließend die Faktoren der Intelligenz und der Motivation hinsichtlich der Erfolgsmessung in der Schule genauer erörtert, wobei auf das Motivationskonzept im Kontext Schule ausführlicher eingegangen werden soll. Am Ende soll ein persönliches Gedankenexperiment zur Motivierung im Wirtschaftslehreunterricht und ein Resümee über die zu eingangs gestellten Fragen den Abschluss dieser Arbeit bilden.
2 Zur Definition und Determination von Schulleistung
2.1 Zum Schulleistungsbegriff
„Schulleistung umfaßt alle diejenigen Leistungen (Kenntnisse, Fertigkeiten) die unter schulischen Bedingungen erbracht werden. Es handelt sich dabei um aktualisierbare Leistungen, an die generell die Bedingungen der Registrierbarkeit und Beurteilbarkeit gebunden sein müssen. […] Die Schulleistung muß dabei immer im Zusammenhang mit einer Norm gesehen werden, die von der Schule gesetzt wird. […] Sie bemißt sich nach einem Leistungssoll, dem Pensum das der Lehrplan vorschreibt. Bemessen an diesem Soll, spricht die Schule von Schulerfolg oder –mißerfolg“ (PILLONG 1976, S. 5).
Die Definition von PILLONG bezieht sich dabei auf die „Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des einzelnen innerhalb der verschiedenen Leistungsbereiche“, wobei mit „Einzelner“ der einzelne Schüler gemeint ist (vgl. PILLONG 1976, S. 5). Dabei fällt auf, dass PILLONG Leistung als aktualisierbaren und somit dynamischen Faktor betrachtet. Offen bleibt jedoch, ob es sich bei der Schulleistung laut Definition um den Erwerb von prozeduralem oder deklarativem Wissen handelt, bzw. welches fachliche Wissen dabei generell von Bedeutung ist. Ferner umschreibt PILLONG die Schulleistung als Normbegriff in Anhängigkeit von dem durch den Lehrplan gesetzten Lernpensum. Dabei ist eine Norm immer abhängig von den drei Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität. Inwiefern die Schulleistungsbeurteilung diese Gütekriterien erfüllt, macht PILLONG in seiner weiteren Untersuchung von der Art der Leistungserhebung abhängig (vom ‚rein subjektiven Lehrerurteil‘ über das ‚objektivierte Lehrerurteil‘ bis hin zum ‚standardisierten Schulleistungstest‘) (ebenda, S. 6). Da die genaue Erläuterung der Ergebnisse den Rahmen dieser Arbeit jedoch sprengen würde, kann an dieser Stelle nicht weiter auf die diversen Bezugsnormen eingegangen werden. Als letzten Punkt bringt PILLONG die Messung der Schulleistung in Erfolg oder Misserfolg an. Leistung ist dabei nicht nur für den Einzelnen identifizierbar und messbar, sondern auch im Vergleich mit anderen bewertbar. Welche Einflüsse dabei auf die unterschiedlichen Schülerleistungen wirken können, soll im nachfolgenden Abschnitt genauer betrachtet werden. Im Folgenden ist dabei der Begriff der „Schulleistung“ der Einfachheit halber gleichgesetzt mit dem positiven Postulat des „Schulleistungserfolges“.
2.2 Das Produktivitätsmodell nach Walberg
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Forscher und Pädagogen gehen davon aus, dass die Schulleistung von einer komplexen Vielzahl von Variablen beeinflusst wird. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von den multiplen Determinanten der Schulleistung und den komplexen Wechselwirkungen der einzelnen Einflussfaktoren. Zur Veranschaulichung der Fülle von Einflussvariablen auf die Schulleistung möchte ich an dieser Stelle das Produktivitätsmodell von WALBERG (s. Abb. 1) anbringen, da es sehr anschaulich gestaltet ist und einen guten Ausgangspunkt für die weitere Thematik dieser Arbeit bietet.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Das Produktivitätsmodell: Individuelle, schulische und außerschulische Determinanten der Schulleistung (in Anlehnung an KÖLLER 2007, S. 4)
Das Modell gliedert sich, wie oben dargestellt, in drei Hauptvariablen, welche sich wiederum in drei Unterfaktoren unterteilen (vgl. im Folgenden WALBERG et al. 1983, zitiert nach KÖLLER 2007, S. 4):
1. Die Bedingungsvariable des Individuums o.a. der „Schülerkompetenz“ (kognitive Fähigkeiten i.S.v. Intelligenz, Motivation, kognitiver Entwicklungsstand)
2. die Bedingungsvariable der Schule o.a. der „Unterrichtsvariable“ (Klassenklima, Qualität sowie Quantität des Unterrichts)
3. und die der außerschulischen Faktoren o.a. das „psychologische Umfeld“ (Familie, Freunde und Medien).
Dabei sind alle Variablen im Modell als multiplikativ abhängig zu betrachten, was dazu führt, dass ein relativ gering ausgeprägter Faktor durch einen verhältnismäßig stark ausgeprägten Faktor kompensiert werden kann. Mathematisch folgt daraus jedoch auch: sobald die Ausprägung eines Faktors bei 0 liegt, wird die Wirkung der anderen Faktoren mithin „neutralisiert“, was bedeutet, dass trotz starker Ausprägung eines bestimmten Faktors kein Lernerfolg eintreten kann (vgl. WALBERG et al. 1983, zitiert nach SCHROEDER 2006, S. 196f.).
Bezieht man sich also auf WALBERGs Modell der Determination der Schulleistung, könnte man folgende Hypothesen aufstellen:
(1) Ein Schüler mit relativ niedriger Intelligenz wird seine Leistung durch eine stark ausgeprägt motivationale Verhaltensvariable kompensieren könnte und (2) ein Schüler, dessen Motivation sich jedoch auf dem Nullpunkt befindet, wird trotz guter kognitiver Fähigkeit nicht in der Lage sein, eine gute Schulleistung zu erbringen.
In wieweit diese Annahmen empirisch zutreffend sind, soll in den nachfolgenden Kapiteln geklärt und an abschließender Stelle erörtert werden.
3 Intelligenz als signifikante Determinante der Schulleistung?
Die Frage was ‚Intelligenz‘ denn eigentlich ist, bzw. was einen intelligenten Menschen mithin kennzeichnet, ist eine althergebrachte und äußerst umstrittene. Die wohl einfachste und gleichzeitig provokanteste Antwort auf die Frage nach der Intelligenz ist wohl jene von EDWIN BORINGS, welche besagt, dass: „Intelligenz das ist, was die Tests testen“ (vgl. FUNKE und VATERRODT 2009, S. 10).
3.1 Zum Intelligenzbegriff
STERN beschreibt Intelligenz als:
„Allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemein geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens“ (STERN 1928, S. 2f.).
Mit der Betonung der Allgemeinheit trennt STERN (vgl. im Folgenden STERN 1928, S. 3ff.) den Begriff der Intelligenz inhaltlich von jenem des Talentes. Während sich ein Talent oder eine Begabung nur auf ein bestimmtes Teilgebiet (z.B. Mathematik, Sprache, Musik etc.) beschränkt und somit eine materiale Leistungsfähigkeit umschrieben wird, zeichnet sich das Merkmal der Intelligenz durch das formale, allgemeine Können „unter den verschiedensten Bedingungen und auf den verschiedensten Gebieten“ aus. Das Merkmal des Neuen trennt das Wesen der Intelligenz zudem von jenem des konservativen Gedächtnisses, dessen Aufgabe darin besteht, bereits dagewesene Inhalte zu bewahren und erneut zu verwerten. Die progressive Intelligenz hingegen betrifft die Bewältigung neuartiger Situationen und Aufgaben. Dem Begriff der Anpassung liegt außerdem eine externe Komponente zugrunde: Intelligenz ist demnach immerzu abhängig von der Aufgabenstellung. Zudem erfolgt die intelligente Anpassung nicht nur an gegenwärtige Aufgaben und Situationen – der intelligente Mensch passt sich ebenfalls an „mögliche oder wahrscheinliche Umweltbedingungen“ an, wobei stets eine antizipative Reaktion vorliegt.
Neben dem Konzept von STERN bestehen noch etliche weitere Auffassungen sowie Intelligenztests. So einzigartig all jene Theorien dabei auch sein mögen, was alle Experten verbindet, sind folgende übereinstimmende Kennzeichen in ihren Definitionen: Intelligenz bezeichnet eine:
„höherstufige Verarbeitungskomponente (logisches Schlussfolgern, Vorstellen, Problemlösen, Urteilen), das, was in einer Kultur als wesentlich eingeschätzt wird, einen elementaren Verarbeitungsprozess (Wahrnehmen, Empfinden, Aufmerksamkeit), sowie Wissen und erfolgreiches Verhalten“ (FUNKE und VATERRODT 2009, S. 10).
3.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistungserfolg
In dem vorab dargestellten Modell von WALBERG wird ein eindeutiger Zusammenhang zwischen der Intelligenz (i.S.v. kognitiver Fähigkeit) und der Schulleistung postuliert und auch in realen Situationen neigen wir dazu die Beziehung zwischen der schulischen und der kognitiven Leistung für eine sehr enge zu halten. So halten wir gute Schüler instinktiv für intelligenter. Doch ist diese Annahme tatsächlich korrekt und besteht zwischen den beiden Größen faktisch eine derart hohe Korrelation? Die Ergebnisse vielzähliger Untersuchungen, in welchen ein empirischer Zusammenhang zwischen den Variablen „Intelligenz“ (gemessen anhand eines Intelligenztests wie dem HAWIE oder dem IST) und „Schulleistung“ (erfasst durch eine Zensur oder einen Schulleistungstest) nachgewiesen werden konnte, sind in nachfolgender Tabelle dargestellt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Übersicht über Korrelationen zwischen Intelligenz und Schulleistung (in Anlehnung an KÜHN 1983, S. 16)
Dabei ist die Spannweite der Korrelationen mit einem Minimum von .01 und einem Maximum von .90 außerordentlich groß. Diese Diskrepanzen rühren vor allen Dingen von den Unterschieden im Untersuchungsdesign her (unterschiedliche Stichprobengrößen und Testverfahren sowie diverse Intelligenztests und Schulleistungskriterien). Ungeachtet der großen Spannweite liegen jedoch alle Korrelationen im positiven Bereich und es ist eine deutliche Konzentration auf den mittleren Bereich ( .40 bis .60 ) zu vermerken (GAEDIKE 1973, zitiert nach KÜHN 1983, S. 16ff.). In einer eigenen Untersuchung von KÜHN, in welcher der Autor die Zusammenhänge zwischen den Intelligenzvariablen und den erzielten Schulnoten in Haupt- und Nebenfächern analysierte, zeigte sich zudem, dass die Korrelationskoeffizienten in den Hauptfächern Deutsch (.54) und Mathematik (.66) deutlich höher lagen, als in den Nebenfächern (.13 bis .40) . So konnte die Durchschnittsnote in den Hauptfächern zu 46% durch die Intelligenz begründet werden, in den Nebenfächern konnten nur rund 16% der Streuungsunterschiede durch die Intelligenzvariable aufgeklärt werden (ebenda, S. 154).
[...]
- Quote paper
- Bianca Alle (Author), 2012, Motivation – Intelligenz: Voraussetzungen für Schulleistungserfolg?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/201443
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