Sozialkompetenz-Training in der betrieblichen Ausbildung

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1.Einführung
1.1 Wandel der Qualifikationsanforderungen und Sozialkompetenz-Training
1.2 Ziel der Längsschnittstudie
1.3 Vorgehensweise

2.Theoretische Grundlagen
2.1 Berufsausbildung
2.1.1 Thematische Eingrenzung
2.1.2 Auszubildende: Adoleszenzphase und Sozialisationsprozeß
2.1.3 Bildungsziel: Erwerb von Schlüsselquali- fikationen für die zukünftige Praxis
2.2 Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft
2.2.1 Überblick: Werte, Sozialkompetenz, Koop- erationsbereitschaft, sozial kompetentes Verhalten
2.2.2 Sozialkompetenz
2.2.2.1 Begriffsbestimmung
2.2.2.2 Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens
2.2.3 Sozialkompetenz und Kooperationsbereit- schaft in der Arbeitsgruppe
2.2.3.1 Sozialkompetenz in der Arbeits- gruppe
2.2.3.2 Kooperation und Konkurrenz
2.2.3.3 Kooperationsbereitschaft
2.2.4 Werte und Kooperationsbereitschaft
2.2.4.1 Ich-Zentralität von Werten
2.2.4.2 Wertewandel und Kooperationsbe- reitschaft
2.2.5 Erfassungsmethoden und Meßprobleme
2.3 Training
2.3.1 Trainingsbegriff
2.3.2 Trainingsformen und Techniken
2.3.3 Training sozialer Kompetenzen
2.4 Evaluation von Training
2.4.1 Allgemeine Kennzeichen und Funktionen
2.4.2 Gutachtenmodell vs. Beratungsmodell
2.4.3 Evaluierungsebenen
2.4.3.1 Unmittelbare Trainingseffekte
2.4.3.2 Transfer am Arbeitsplatz
2.4.3.3 Exkurs: Transferhilfen

3.Empirische Untersuchung
3.1 Zum Konzept des untersuchten Trainings
3.1.1 Trainingsziel
3.1.2 Methodische Umsetzung
3.1.3 Veranstaltungsumfeld des untersuchten Trainings
3.2 Empirisches Vorgehen
3.2.1 Forschungsziel, Untersuchungsplan, Stich- probe
3.2.2 Interviewgestaltung
3.2.3 Leitfäden
3.2.4 Auswertungsschritte
3.3 Ergebnisse
3.3.1 Intergruppenvergleich (Deskription)
3.3.1.1 Büro- vs. Industriekaufleute
3.3.1.2 Frauen vs. Männer
3.3.1.3 Seminarunerfahrene vs. seminarer- fahrene Teilnehmer
3.3.1.4 Zusammenfassung
3.3.2 Gleichbleibende "Einzelkämpfer"
3.3.2.1 Gemeinsamkeiten der Teilnehmer mit konstantem Einzelarbeitswunsch
3.3.2.2 Beschreibung eines typischen "Einzelkämpfers" im Längsschnitt
3.3.3 Gleichbleibende Kooperative
3.3.3.1 Gemeinsamkeiten der Teilnehmer mit konstantem Zusammenarbeitswunsch
3.3.3.2 Beschreibung einer typischen Koop- erativen im Längsschnitt
3.3.4 Fälle von Wandel zum Kooperativen
3.3.4.1 Gemeinsamkeiten der Wandler zum Kooperativen
3.3.4.2 Beschreibung einer typischen Wand- lerin im Längsschnitt
3.3.5 Trainingswirkung

4.Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

VORWORT

Während eines Praktikums des Verfassers bei dem unterstützenden Unternehmen bot sich u.a. die Möglichkeit, erste Einblicke in die Planung von Sozialkompetenz-Trainings mit kaufmännischen Auszubildenden zu erhalten.

Von seiten der Firma sollten diese seit etwa zehn Jahren durchgeführten Trainings stärker in ein übergreifendes Bildungskonzept eingebunden werden, woraus sich auch der Gedanke an die Evaluierung eines derartigen Sozialkompetenz-Trainings entwickelte.

Der Verfasser seinerseits interessiert sich als Wirtschaftspädagogikstudent besonders für das Bildungsziel des Erwerbs von "schlüsselhaften", sozialen Qualifikationen bei kaufmännischen Auszubildenden (vgl. 2.1.3). Dies setzt er in bezug zu den eher psychologisch-soziologischen Begriffen "Sozialkompetenz", "Werte" und "Kooperationsbereitschaft" (vgl. 2.2).

Die theoretischen Ausführungen stützen sich auf die Trainierbarkeit zwischenmenschlichen Verhaltens durch Gruppenseminare, "wodurch die soziale Kompetenz der Gruppenmitglieder verbessert werden kann" (Neubauer u. v.Rosen-stiel, 1980, S.487).

Im theoretischen Teil dieser Arbeit wird die Beziehung zwischen "Sozialkompetenz" und "Kooperationsbereitschaft" in der Situation der Arbeitsgruppe herausgearbeitet (vgl. 2.2.3). Auf Grund von Definitionsproblemen mit dem komplexen Begriff "Sozialkompetenz" konzentriert sich die empirische Untersuchung auf die Erfassung der "Koopera-tionsbereitschaft" bei den "trainierten" Auszubildenden (vgl. 3.2).

Die Evaluierung des untersuchten Trainings geht primär von psychologischer Perspektive aus, um sich möglichst intensiv mit dem individuellen Erleben bei den Auszubildenden bzw. der Auswirkung des Gruppentrainings auseinanderzusetzen.

Rein zur formalen Gestaltung dieser Arbeit ist noch anzumerken, daß in Absprache mit dem Betreuer bei sinngemäßen Zitaten keine Seitenzahl angegeben wird.

Abschließend möchte ich mich noch ganz herzlich bei allen bedanken, die mir die Erstellung dieser Arbeit überhaupt erst ermöglicht haben. Insbesondere gilt dies natürlich für die Auszubildenden, die an dem Gruppentraining teilgenommen haben und zu den drei Interviewgesprächen bereit waren.

München, im April 1989

Stefan Dassler

ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS

Abb.1: Werte, Sozialkompetenz und Kooperations- bereitschaft einer Person mit Bezug zur Situation der Arbeitsgruppe

Abb.2: Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens (Hinsch u. Pfingsten, 1983, S.8)

Abb.3: Merkmale von Kooperation und Konkurrenz im Polaritätenprofil (Wimmer u. Neuberger, 1981, S.198)

Abb.4: Materialistische und postmaterialistische Bedürfnisse nach Inglehart (v.Rosenstiel u. Stengel, 1987, S.43)

Abb.5: Zwei-Faktoren-Modell von Klages (v.Rosenstiel u. Stengel, 1987, S.45)

Abb.6: Einteilung der Trainingstechniken bei Stocker-Kreichgauer

Abb.7: Mögliche Ursachen von Transferstörungen und ihre Abhilfen

Abb.8: Befragungszeitpunkte

Tab.1: Merkmale der Stichprobe

Tab.2: Interviewthemen in der Längsschnittüber- sicht

1. Einführung

1.1 Wandel der Qualifikationsanforderungen und

Sozialkompetenz-Training

Da eine moderne Arbeitswelt durch immer flexiblere Kommunikations- und Organisationsstrukturen sowie schnellere Veralterung von Faktenwissen gekennzeichnet ist, gewinnen außerfachliche, soziale Qualifikationen der Mitarbeiter zunehmend an Bedeutung.

Eine empirische Studie von Spreter-Müller (1988) zeigt, daß viele Unternehmen diese Anforderungen bereits beim Berufseinstieg von Führungsnachwuchskräften höher als rein fachliche Kompetenzen gewichten.

"Schlüsselhafte", soziale Qualifikationen bzw. soziale Kompetenzen gelten somit auch als Grundlage für den zukünftigen beruflichen Erfolg.

Sieht man Auszubildende als potentielle Nachwuchskräfte für verschiedene Funktionsbereiche, so wird auch bei ihnen die Entwicklung sozialer Kompetenzen notwendig.

In der vorliegenden Studie wird Sozialkompetenz kurzgefaßt verstanden als Verfügbarkeit von Verhaltensweisen (z.B. Nein-Sagen, Gefühle offen äußern) in bestimmten sozialen Situationen (vgl. 2.2.2.1).

Insbesondere ist die Arbeitsgruppensituation für das gemeinsame Problemlösen in der zukünftigen Berufstätigkeit der Auszubildenden bedeutsam. Sozial kompetentes Verhalten in zielgerichteten Arbeitsgruppen bzw. kooperatives Verhalten kann in Gruppentrainings gelernt werden. Die erfolgreiche Umsetzung des Gelernten hängt von drei Bedingungen ab (Neuberger u.a., 1985):

-Eine organisationsstrukturelle Bedingung für die Anwendung von Kooperation wird beispielsweise in Gruppen- bzw. Ein- zelentlohnungen gesehen.
-Interindividuelle Bedingung für kooperatives Verhalten stellt zum einen die wechselseitige Sympathie der Grup- penmitglieder und zum anderen der Zusammenhalt in einer Arbeitsgruppe dar.
-Hingegen wird als eine intraindividuelle Bedingung die persönliche Kooperationsbereitschaft betrachtet. Auf Grund des zeitlichen und finanziellen Rahmens der vorliegenden Studie erfolgt hier eine Einengung des Themas auf die persönliche Kooperationsbereitschaft bei den Auszubil-denden.

1.2 Ziel der Längsschnittstudie

Die vorliegende Studie zielt auf die Evaluierung eines Gruppentrainings sozialer Kompetenzen mit kaufmännischen Auszubildenden ab. Dazu erfolgt die Beschreibung und Bewertung der unmittelbaren Trainingseffekte bei den Auszubildenden und des individuellen Transfers am Arbeitsplatz.

Die zentrale Evaluierungsfrage lautet:

Wie wirkt sich ein Gruppentraining auf die Kooperationsbereitschaft von Auszubildenden aus?

Untersucht wird die Kooperationsbereitschaft im Längsschnitt zu drei Befragungszeitpunkten: vor dem Seminar, unmittelbar danach und sechs Wochen nach dem Training.

Direkt zu dieser Thematik konnte keine vergleichbare Interventionsstudie in der Literatur gefunden werden. Lediglich eine frühe fundamentale Studie von Maller (1929) beschäftigt sich mit der Kooperationsbereitschaft von Kindern bei Additionstests.

Bei Wilke-Birkenhauer (1977) findet sich eine Zusammenfassung empirischer Befunde zum kooperativen Verhalten bei Kindern. Beklagt wird dabei die mangelnde Vergleichbarkeit und Systematik der Ergebnisse durch die Verwendung unterschiedlicher Definitionen.

Man kann somit auf keine brauchbaren standardisierten Instrumente zur Erhebung der Kooperationsbereitschaft von Auszubildenden zurückgreifen. Dies führt zur Entscheidung für ein exploratives Vorgehen mit praxisnahen Interviewfragen. Die Auswertung des Interviewmaterials ist qualitativ ausgerichtet.

1.3 Vorgehensweise

Nach diesen einführenden Erläuterungen zur Gesamtthematik beginnt der Aufbau der vorliegenden Arbeit mit der Darstellung der theoretischen Grundlagen (2.).

Im ersten Abschnitt "Berufsausbildung" wird die psychologische Situation von Auszubildenden im Betrieb angesprochen und die Notwendigkeit von Schlüsselqualifikatio-nen bzw. sozialen Kompetenzen für die zukünftige Praxis herausgestellt.

Vom Sozialkompetenzbegriff wird eine gedankliche Verbindung zur Kooperationsbereitschaft im Bezugsrahmen der Arbeitsgruppe gezogen. Im folgenden Abschnitt wird auf die Trainierbarkeit von Sozialkompetenz bzw. auf Training generell eingegangen.

Anschließend kommen bei der Behandlung des Trainingserfolges bzw. der Evaluation von Training vor allem zwei "prototypische" Evaluierungskonzepte sowie im Exkurs mögliche Transferhilfen zur Sprache.

Im empirischen Teil (3.) wird als Grundlage einer Evaluation zunächst das Konzept des untersuchten Trainings vorangestellt.

Der folgende Abschnitt beschreibt das empirische Vorgehen vom Aufstellen der zentralen Evaluierungsfragen bis zur Erläuterung der Auswertungsschritte.

Die Ergebnisdarstellung beginnt mit einem Intergruppenvergleich in Bezug auf die Art des Ausbildungsberufes, Geschlecht und bisherige Seminarerfahrung der Interviewpersonen. Vermutet werden unterschiedliche Trainingswirkungen in Abhängigkeit von den Merkmalen der Interviewten.

Anschließend mündet die Darstellung in die Beschreibung eines typischen "Einzelkämpfers", einer typischen Kooperativen und eines typischen Falles von Wandel zum Kooperativen, um mit einer Zusammenfassung zur gesamten Trainingswirkung abzuschließen.

Im Ausblick (4.) werden Anregungen zur Förderung des untersuchten Trainingstyps formuliert und abschließend noch denkbare weitere Forschungsfragen angesprochen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Berufsausbildung

Der Begriff "Berufsausbildung" ist dem Gebiet der Wirtschaftspädagogik zuzuordnen (Schlieper, 1975). Er soll - abgegrenzt von beruflichen Fort- und Weiterbildungen sowie Umschulungen - verstanden werden als "Ausbildung für den Beruf" (Hoyos u.a., 1987, S.293).

Das Grundwort "Ausbildung" beinhaltet ein Ausbilden von Fähigkeiten zu den unterschiedlichsten Zwecken und ist auch mit Bezug auf "sittliche Unwerte" denkbar. Erst durch den Begriff des "Berufes" erfolgt in der Berufsausbildung die Einbeziehung eines sittlichen Zentralwertes, wie z.B. Menschlichkeit (Schlieper, 1975). Diese generelle Wert-ausrichtung der Berufsausbildung steuert auch das konkrete Erziehungsgeschehen mit Auszubildenden.

2.1.1 Thematische Eingrenzung

Die Berufsausbildung erfolgt im dualen System vor allem in der Berufsschule und im Betrieb. Thematisch beschränkt sich die vorliegende Studie auf die betriebliche Ausbildung.

Vorfindbare Bildungskonzepte im Betrieb bestehen vor allem aus folgenden Komponenten: Bildungsziel, Inhalte, Methoden, Ausbilder/Trainer, Auszubildender (vgl. auch Bunk, 1982). An dieser Stelle wird eine weitere Eingrenzung auf die Komponenten "Auszubildender" und "Bildungsziel" als Schwerpunkte der vorliegenden Studie vorgenommen. Konkret untersucht wird dabei ein Training von Auszubildenden zum Erwerb von "schlüsselhaften", fachübergreifenden Qualifikationen.

In 2.1.2 wird auf die zu erziehenden Auszubildenden bzw. psychologisch formuliert auf das Individuum eingegangen. Um aus psychologischer Sicht die Situation der Auszubildenden besser verstehen zu können, wird mit Bezug zu ihrer "innerlich bewegten" Adoleszenzphase der Sozialisationsprozeß im Betrieb skizziert.

Im Anschluß (2.1.3) werden die für die zukünftige Praxis wichtigen Bildungsziele bzw. die Notwendigkeit von Schlüsselqualifikationen für Auszubildende erläutert.

2.1.2 Auszubildende: Adoleszenzphase und Sozialisations

prozeß

Entwicklungspsychologisch gesehen befinden sich Auszubildende meist in der "innerlich bewegten" Adoleszenzphase bzw. im Übergang vom Kindheits- zum Erwachsenenalter (vgl. auch Trautner, 1978).

Unter Einbeziehung der Pubertät dauert diese Übergangszeit bei Mädchen ca. vom 12.-21.Lebensjahr und bei Jungen ca. vom 14.-25.Lebensjahr (Meyers Großes Taschenlexikon, 1983, Bd.1). Aus dieser Lebensetappe heraus vollzieht sich der erste Schritt der beruflichen Sozialisation durch die Ausbildung im Betrieb.

Berufliche Sozialisation soll kurzgefaßt verstanden werden als Aneignungsprozeß vor allem von Fähigkeiten, Motiven und Orientierungen für den Einsatz in der konkreten Arbeitstä-tigkeit (Heinz, 1982).

In der Berufsausbildung zielt der Sozialisationsprozeß entsprechend primär auf die Vermittlung von Qualifikationen für die zukünftige Berufstätigkeit (z.B. auch auf die Fä-higkeit zum Kooperieren in einer modernen Arbeitswelt).

Im Betrieb als Vermittlungsinstanz für Qualifikationen erkennt Lempert (1981) einen "heimlichen Lehrplan", insbesondere auch für Auszubildende. Er unterscheidet zwischen offiziellen und inoffiziellen Qualifizierungszielen:

"Offiziell geht es zunächst um (...) kooperative 'Leistung'; sobald jedoch ein gewisser Leistungsstandard gesichert erscheint, zählt in erster Linie die Konformität mit betrieblichen Normen und Werten. Damit aber - und eher inoffiziell - wird von den meisten Arbeitenden - wenngleich in unterschiedlichem Maße - auch (...) Orientierung primär am Einkommen und Aufstieg (erwartet)."

(Lempert, 1981, S.729).

Ausgehend von Lemperts Hypothese könnte sich ein individueller Konflikt bei den Auszubildenden zwischen wahrgenommenen Aufstiegskämpfen und offiziellen Kooperationserwartungen zeigen und entwicklungsbedingte Gefühlskrisen noch verstärken.

Behindern oder fördern diese emotionalen Krisen den Anpassungsprozeß der Auszubildenden an ihre soziale Umwelt? Welche motivierende Kraft könnte diesen Prozeß bewirken?

Der Entwicklungspsychologe Muuss (1971) sieht die im Laufe der bisherigen Lebensgeschichte sozialisierten Ängste als treibende Kraft im Sozialisationsprozeß; so kann beim Kleinkind schon eine Angst vor Bestrafung entstehen, z.B. durch das Verhalten der Mutter, wenn sich das Kind schmutzig gemacht hat.

In der Adoleszenz als Übergangsphase vom Kindheits- zum Erwachsenenalter werden vom Auszubildenden diese sozialisierten Ängste verinnerlicht (Muuss, 1971); es zeigt sich ein Ringen um Identität bzw. um eine stabile Persönlichkeit begleitet von "dramatischen" körperlichen Veränderungen (Oerter u. Montada, 1982, S.268).

Erikson (1981) sieht als tiefenpsychologischen Auslöser dieses Umbruchprozesses ein entwicklungsbedingtes Wiederaktivieren von vorausgegangenen Kindheitskonflikten (wie z.B. Vertrauen bzw. Mißtrauen zur ersten Bezugsperson) und ein Antizipieren von Konflikten des Erwachsenenalters (z.B. das Gelingen einer Ehe).

Die Adoleszenzentwicklung bei den Auszubildenden zielt auf die Gewinnung von Identität im Spannungsfeld verschiedener sozialer Umwelten. Dies sind vor allem Familie, Peer-group, Schule und Arbeitsplatz. Die Peer-group als Gruppe der Gleichaltrigen spielt eine wichtige Rolle im Sozialisationsprozeß, z.B. durch den Geborgenheitsersatz an Stelle der Familie, den stabilisierenden Einfluß oder durch die Gelegenheit für Vorbildübernahmen (Oerter u. Montada, 1982).

In der familiären Umwelt spürt der Jugendliche die an ihn herangetragene Erwartung, selber Geld zu verdienen und auf "eigenen Füßen" stehen zu müssen. Lehrer und Ausbilder drängen ihn meist in Richtung auf beruflichen Erfolg und zudem hat er mit einer Reihe von Problemen zu kämpfen, wie z.B. Schul- und Zukunftssorgen, Problemen mit sich und finanziellen Engpässen (Oerter u. Montada, 1982).

Resümierend kann festgehalten werden, daß die während der gefühlsintensiven Adoleszenzphase verinnerlichten Ängste den Sozialisationsprozeß zu einer stabilen Persönlichkeit fördern - soweit die Ängste nicht zu stark oder zu schwach erlebt werden (Muuss, 1971).

Aus betrieblicher Sicht werden für die Ausrichtung des Sozialisationsprozesses entsprechende Bildungsziele formuliert.

2.1.3 Bildungsziel: Erwerb von Schlüsselqualifikationen für die zukünftige Praxis

Im folgenden soll die Notwendigkeit verdeutlicht werden, bereits bei Auszubildenden "schlüsselhafte", fachübergreifenden Qualifikationen für die zukünftige Berufstätigkeit zu entwickeln (z.B. die Fähigkeit zur Zusammenarbeit). Dies wird entsprechend als übergeordnetes Ziel in der betrieblichen Berufsausbildung verstanden.

Eine moderne Arbeitswelt ist gekennzeichnet durch technologische und industrielle Weiterentwicklung sowie immer flexiblere Kommunikations- und Organisationsstrukturen. Der "Einsatz 'intelligenter' und teurer 'Werkzeuge'" (Stössel, 1986, S.4O) wird begleitet von immer komplexeren Aufgabenstellungen und schnellerer Veralterung des technischen und kaufmännischen Faktenwissens.

Auf der Suche nach langfristig verwertbaren fachübergreifenden Qualifikationen kristallisieren sich Schlüsselqualifikationen heraus. Sie dienen, bildhaft formuliert, als "Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen" (Mertens, 1974, S.36).

Schlüsselqualifikationen sind nach Mertens (1974, S.4O) "solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche (...)

a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeit- punkt," (z.B. nach der Ausbildung als Sachbearbeiter in verschiedenen Abteilungen) "und
b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens (erbringen)." (z.B. für Berufswechsel).

Durch derartige Qualifikationen soll die geistige Kapazität nicht mehr als Speicher von Faktenwissen, sondern vor allem als "Schaltzentrale für intelligente Reaktionen" (Mertens, 1974, S.4O) genutzt werden.

Spreter-Müller (1988) unterscheidet aus einer Zusammenfassung der bisherigen Forschungsarbeiten zum Thema Schlüsselqualifikationen bzw. außerfachliche Qualifikationen in "kognitive Fähigkeiten, soziale und kommunikative Fähigkeiten, motivationale Aspekte, allgemeine Persönlichkeitsmerkmale und fachübergreifende Kenntnisse" (S.19).

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