Förderung von Mündlichkeit an Schulen.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Mündliche Leistungsüberprüfung
2.1. Curriculare Vorgaben im Fach Deutsch
2.2. Das Prüfungsgespräch - eine gesprächsanalytische Darlegung
2.3. Förderung der Mündlichkeit mithilfe des Prüfungsgesprächs

3. Mündliches Argumentieren
3.1. Begriffsbestimmung
3.2. Mögliche Argumentationsformate
3.3. Förderung der Mündlichkeit mithilfe des Argumentierens

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sowohl im Unterricht selbst als auch in den curricularen Vorgaben des Faches Deutsch nehmen Mündlichkeit und Schriftlichkeit eine gleichermaßen bedeutende Rolle ein, insofern durch die jeweiligen Themenfelder eine Vermittlung von Inhalten zur mündlichen wie schriftlichen Sprachrealisierung vorgeben wird und die Vermittlung selbst sowohl medial mündlich (Unterrichtsgespräch) als auch medial schriftlich (Texte) vorgenommen wird. Nichtsdestotrotz dominieren in jedem Schulfach schriftliche Leistungsüberprüfungen, während mündliche Prüfungsformen lediglich im Rahmen von Abschlussprüfungen wie dem Abitur eingesetzt werden.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll letztendlich herausgestellt werden, inwieweit durch eine stärkere Integration mündlicher Prüfungsformen Mündlichkeit selbst gefördert werden kann, sodass schulische bzw. institutionelle und alltägliche Kommunikationssituationen erfolgreich bewältigt werden können. Hierzu sollen bestehende mündliche Prüfungsformen hinsichtlich ihres Förderungspotentials untersucht sowie alternative Möglichkeiten vorgestellt und ebenfalls hinsichtlich des Förderungsaspekts beurteilt werden. Insofern wird die Eignung von Prüfungsformen, fachliche Kenntnisse zu überprüfen und zu bewerten im Rahmen der Arbeit nicht ausführlich thematisiert.

Entsprechend der vorangehenden Ausführungen kann der vorliegenden Arbeit folgender Aufbau zugrunde gelegt werden:

Anfangs gilt es, im Hinblick auf die Bedeutung der Mündlichkeit in unterrichtlichen Vermittlungs- und Überprüfungsprozessen curriculare Vorgaben der Sekundarstufe I und II im Fach Deutsch zusammenfassend darzulegen (Kapitel 2.1.). In Kapitel 2.2. wird anschließend das Prüfungsgespräch als vorherrschende mündliche Prüfungsform an Schulen vorgestellt, zu welchem Zweck anfangs im Rahmen einer theoretischen Grundlegung eine terminologische Klärung des Begriffs Prüfungsgespräch vorgenommen wird sowie nachfolgend dessen Charakteristika im Spannungsfeld konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit skizziert werden. Das Kapitel 2 schließt mit einer Diskussion des Förderungspotentials mündlicher Prüfungsgespräche ab, welches unter Berücksichtigung der auf diese Weise vermittelten und vernachlässigten Kompetenzen realisiert wird (Kapitel 2.3).

Nachfolgend wird in Kapitel 3 das mündliche Argumentieren als alternative Prüfungsform vorgestellt, zu welchem Zweck ebenfalls im Rahmen einer theoretischen Grundlegung zunächst der Begriff „ Argumentieren “ erläutert und über die Darlegung dessen Charakteristika spezifiziert (Kapitel 3.1.) wird. Dem theoretischen Rahmen folgt die Präsentation von sprachlichen Handlungsformaten, in denen mündliches Argumentieren eingebettet ist und die insofern mögliche Prüfungsformen darstellen (Kapitel 3.2.). Das Kapitel 3 endet ebenfalls mit einer Diskussion des Förderungspotentials mündlichen Argumentierens, in dessen Rahmen die jeweiligen Argumentationsformate hinsichtlich ihrer Eignung als Prüfungsform beurteilt werden (Kapitel 3.3).

Abschließend gilt es, basierend auf den Einschätzungen des Förderungspotentials beider mündlicher Prüfungsformen (Kapitel 2.3. und 3.3) zu diskutieren, inwieweit das mündliche Argumentieren eine geeignete Alternative zum gegenwärtig genutzten Prüfungsgespräch darstellt.

2. Die Mündliche Leistungsüberprüfung

2.1. Curriculare Vorgaben im Fach Deutsch

Eine Überprüfung der Eignung mündlicher Prüfungsformen zur Förderung der Mündlichkeit setzt zunächst die Kenntnis curricularer Vorgaben voraus, sodass es anfangs darum geht, diese zusammenfassend darzulegen und erst im Anschluss eine konkrete Realisierungsmöglichkeit - das Prüfungsgespräch - zu untersuchen.

In diesem Sinne wird im Lehrplan Deutsch der Klassen 5 - 9 mitgeteilt:

„Durch Sprache ist der Mensch in der Lage, seine Umwelt zu erfassen und in Kontakt mit seinen Mitmenschen zu treten. Sie befähigt ihn, andere zu verstehen, den eigenen Standpunkt zu erklären, zu verteidigen und ggf. zu revidieren sowie seine Rechte und Pflichten in der Gesellschaft wahrzunehmen. Daher ist die Ausbildung und Erweiterung der sprachlichen Handlungsfähigkeit ein Grundbestandteil der Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit.“¹

Sprachliche Handlungen können sowohl mündlich als auch schriftlich realisiert werden, wobei nicht nur die Realisierungsform ein Unterscheidungskriterium darstellt, sondern weiterhin sprachliche Äußerungen hinsichtlich der Ausdrucksweise unterschieden werden können (konzeptuell mündlich, konzeptuell schriftlich).² Unter besonderer Berücksichtigung der Erwartungen und Anforderungen außerschulischer Kontexte gilt es, im Rahmen unterrichtlicher Vermittlungsprozesse des Faches Deutsch diese verschiedenen Möglichkeiten sprachlichen Handelns zu erproben und zu fördern. Entsprechendes kann auch den im Lehrplan dargelegten Aufgaben und Zielen entnommen werden, die das Lehren und Lernen innerhalb der vier Lernbereiche des Deutschunterrichts beschreiben. Zu diesen zählen 1. Sprechen und Schreiben, 2. Lesen/ Umgang mit Texten/ Medienerziehung, 3. Sprachbetrachtung und Grammatik, 4. Rechtschreibung und Zeichensetzung.³

Insbesondere der erste Lernbereich umfasst Inhalte und Aufgaben, die eine Förderung der Mündlichkeit unterstützen. In diesem Sinne gilt es, in der Orientierungsstufe aufbauend auf der Gesprächserziehung in der Grundschule „die Förderung sprachlicher Handlungsfähigkeiten in solchen Sprachverwendungssituationen [fortzusetzen], die eine differenziertere Auseinandersetzung mit anderen Menschen, auch in zunehmend komplexeren Zusammenhängen fordern.“⁴ Kontexte der Vermittlung, Erprobung und Erweiterung kommunikativer Fähigkeiten bilden in den Klassen 5 und 6 das Morgenkreis-, Gruppen und Arbeitsgespräch, das einfaches Kritikgespräch, Streitgespräch, die Diskussion, der Vortrag und die Vorstellung der eigenen Person oder eigener Vorhaben. Hingegen gewinnen diese in den Klassen 7 - 10 an Komplexität und werden dem Alter und Kompetenzstand der Schüler/ innen entsprechend ausgebaut sowie durch Formen wie dem Vorstellungsgespräch, der Debatte, der Rede/ dem Referat sowie dem Interview/ der Umfrage ergänzt.⁵

Der Deutschunterricht der Oberstufe umfasst ebenfalls vier Lernbereiche - 1. Literatur, 2. Reflexion über Sprache, 3. Sprechen und Schreiben und 4. Arbeits- und Lerntechniken sowie Methoden, die wiederum eine Unterteilung in weitere Teilbereiche zulassen. Entsprechend gilt es, im Rahmen des Lernbereichs 3 Kompetenzen in den Teilbereichen Gespräch, Rhetorik, Vortrag und Referieren zu fördern, welches wiederum eingebettet in Sprechaufgaben wie der Gesprächsführung, -leitung und dem Planen, Formulieren und Vortragen von Diskussionsbeiträgen (Gespräch), dem Planen, Ordnen und Vortragen von Statements (Rhetorik), dem sinngestalteten Rezitieren (Vortrag) und der Erstellung und Präsentation von Fachreferaten (Referieren) vorgesehen ist.⁶

Vor dem Hintergrund der eben skizzierten Inhalte, Aufgaben und Lernziele des Deutschunterrichts wird die Bedeutung des Mündlichen deutlich, wohingegen es umso überraschender ist, dass mündliche Prüfungsformen in der Sekundarstufe I gar nicht und in der Oberstufe lediglich in Form der mündlichen Abiturprüfung vorgesehen sind. Mit der Absicht „einerseits die Fähigkeit zum Vortrag, andererseits die Fähigkeit zur Beteiligung am Prüfungsgespräch“⁷ zu überprüfen, weist der Aufbau der mündlichen Prüfung eine Zweiteilung auf - in einen Vortrag und ein sich anschließendes Prüfungsgespräch. Ersterer wird auf Basis von ein bis zwei schriftlich vorgelegten Aufgabenstellungen vorbereitet, die zumindest teilweise text- oder mediengestützt gestaltet sind. Für die Bearbeitung des Textes/ des Medienproduktes erhält der Schüler/ die Schülerin einen Zeitraum von 30 min, innerhalb dessen Ergebnisse der Aufbereitung notiert werden können, die wiederum in einem zusammenhängenden Vortrag frei präsentiert werden sollen. Es werden folgende Anforderungen der mündlichen Prüfung formuliert:

- Ein auf sicherer, aufgabenbezogener Kenntnisse basierender Vortrag
- Die Verwendung von Fachsprache
- Die Beherrschung fachspezifischer Methoden und Verfahren
- Die Wahl einer für den Vortrag und das Prüfungsgespräch angemessenen Darstellungsebene
- Die Eigenständige Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemen
- Eine begründete Stellungnahme, Beurteilung oder Wertung
- Die Beherrschung angemessener Argumentationsformen
- Die Fähigkeit zur Reaktion auf Fragen und Impulse
- Die Leistung von eigenen sach- und problemgerechten Beiträgen zu weiteren

Aspekten

Die Abiturprüfung setzt sich aus mindestens 4 und höchstens 5 Komponenten zusammen, von denen die fünfte Komponente entweder eine schriftliche oder mündliche Prüfung oder eine besondere Lernleistung darstellt. Entsprechend steht es den Ländern frei, im Rahmen der fünften Prüfungskomponente weitere Prüfungsformen zu entwickeln und anzubieten, wie etwa 1. Das Kolloquium mit dem Prüfungsausschuss, 2. Die Präsentation von Ergebnissen produktorientierten Arbeitens oder 3. Das Streitgespräch zwischen zwei Personen.⁸

Wie den curricularen Vorgaben zu den Inhalten, Aufgaben und Zielen des Deutschunterrichts entnommen werden kann, beschränkt sich die Verwendung mündlicher Prüfungsformen - trotz Betonung der Bedeutung von Mündlichkeit - ausschließlich auf die Oberstufe und umfasst in erster Linie Formen wie den mündlichen Vortrag und das Prüfungsgespräch. Ob sinnvolle Alternativen vorliegen, soll im Folgenden diskutiert werden.

2.2. Das Prüfungsgespräch - eine gesprächsanalytische Darlegung

Die Diskussion der Frage inwieweit das Prüfungsgespräch dazu geeignet ist, Mündlichkeit zu fördern, setzt in erster Linie eine Darlegung wesentlicher Charakteristika dieses Gesprächstyps voraus, die somit Gegenstand des vorliegenden Kapitels 2.2 bilden. Die Charakterisierung dieses Gesprächstyps umfasst die Klassifizierung des Prüfungsgesprächs als institutionelle Kommunikation, die wiederum insofern eine Opposition zur Alltagskommunikation bildet, als diese „in der Regel [eine] (defizitäre) Abweichung von der ‚eigentlichen‘, d.h. alltäglichen Umgangsformen“⁹ darstellt. In Anlehnung an entsprechende Ausführungen Steubles¹⁰ und Dittmars¹¹ expliziert Meer, dieser Charakterisierung von institutioneller Kommunikation läge die Annahme zugrunde, Letztere könne aufgrund „normativer Einschränkungen der kommunikativen Möglichkeiten als ‚asymmetrisch“ beschrieben werden,¹² während die Gleichheit der Sprecher in alltäglicher Kommunikation eine Beschreibung dieser als symmetrisch zulässt.¹³

Letztendlich können Prüfungsgespräche eben dieser institutionellen Kommunikation zugeordnet werden, insofern auch diese Gesprächstypen eine gewisse Asymmetrie kennzeichnet, die aus fest verteilten Rollen der Dialogpartner resultiert. Nach Dederding/ Naumann äußern sich diese in der Verpflichtung des Prüflings „auf Aufforderungen von P [Prüfer (n)] in bestimmter Weise zu reagieren, wenn er sich nicht Sanktionen aussetzen will. Auf der anderen Seite ist P gehalten, initiierend zu agieren; er kann, muss aber nicht auf Äußerungen von K [Prüfling (en)] eingehen.“¹⁴ Weiterhin explizieren Dederding/ Naumann den Dialogtyp Prüfungsgespräch, indem sie diesem eine phasenorientierte Verlaufsstruktur zuschreiben und in diesem Zusammenhang erneut die bereits skizzierte Verteilung von Handlungspflichten und -möglichkeiten aufgreifen. Entsprechend schreiben sie:

„Zu Beginn jeder Prüfung kommt es gewöhnlich zu einer Reihe einleitender Sprechalte: Begrüßung von K, eventuell Vorstellung weiterer P […], allgemeine auflockernde Bemerkungen von P etc. Am Ende […] schließen entsprechende Sprechakte den Dialogtyp Prüfungsgespräch ab: Abbruch der Prüfung durch P, Verabschiedung von K […]. Im Zentrum jedes Prüfungsgesprächs stehen initiierende Sprechakte von P und entsprechend respondierende von K.“¹⁵

Bezug nehmend auf die zuvor zitierten Annahmen hinsichtlich der Charakteristik von Prüfungsgesprächen stellt Meer überdies als Ursache der institutionell vorgegebenen Asymmetrie zwischen Prüfer/innen und Kandidat/inn/en die der mündlichen Prüfung zugrunde liegende Absicht heraus - die Bewertung des Prüfungskandidaten.¹⁶ Unter Bezugnahme der bestehenden Einigkeit linguistischer Sekundärliteratur hinsichtlich der ausschließlich initiierenden Aufgaben des Prüfers und der reaktiven Pflichten des Prüflings kritisiert Meer, es würde in Anlehnung an diese Opposition eine Bindung kommunikativer Möglichkeiten an deren institutionelle Position vorgenommen werden.¹⁷ Anhand von Transkriptauszügen aus mündlichen Prüfungen und in Anlehnung an die Darlegungen Foucault’s zu den modernen Mechanismen der Macht und der Bedeutung von Prüfungsmechanismen in modernen Gesellschaften (Ü berwachen und Strafen [1977]) entwickelt Meer hingegen eine alternative Perspektive, die es erlaubt nicht nur sprachliche Handlungen beider Positionen zu beschreiben, sondern die zugrunde liegenden Ursachen und Gründe aufzuzeigen. Diese beinhaltete die Vorstellung davon, dass „sprachliche[s] Verhalten [sowohl] von Prüfer/inne/n als auch das von Kandidat/inn/en als Folge des Mechanismus der hierarchischenüberwachun g¹⁸ und der hieran gekoppelten jeweiligen Konkurrenzfelder¹⁹ bestimmt werden kann.“

Stützende auf diese Erkenntnis zieht Meer das Fazit, Prüfer/innen seien in mündlichen Abschlussprüfungen weder die Macht selbst noch besäßen sie diese, stattdessen beziehen sie ebenfalls „nur“ eine Position innerhalb der institutionellen Hierarchie, die von spezifischen Handlungsanforderungen, -möglichkeiten und -grenzen bestimmt wird. In diesem Sinne ist es Aufgabe der Prüfer/innen, anhand von Aufforderungen, Fragen und Aussagen die Prüfungskandidat/inn/en zu einer umfassenden und differenzierten Darstellung ihres Wissens zu bewegen, respektive diese gewissermaßen „sprechen zu machen“. Andersrum wird das sprachliche Handeln der Prüflinge davon bestimmt, ausgehend von den Initiativen ihrer Dialogpartner vorhandenes Wissen möglichst effektiv darzulegen. Gemeinsames Ziel ist insofern die „Kandidat/inn/en anhand ihres wissenschaftlichen Wissens in den Mittelpunkt der bewertenden Aufmerksamkeit zu rücken“²⁰, wohingegen die Realisierung dieser Absicht bedeutende Unterschiede im kommunikativen Verhalten der Dialogpartner aufdeckt; Handlungsanforderungen, -möglichkeiten und -grenzen werden demnach bedingt durch die Position beider in der Prüfungshierarchie.²¹

Wie bereits erwähnt liegt den sprachlichen Handlungen der Prüfer/innen die institutionelle Anforderung zugrunde, Prüfungskandidaten anhand ihrer wissenschaftlichen Kenntnisse in den Fokus der Überprüfung zu setzen; derweilen ist es Ersteren anheimgestellt, dieser Initiativpflicht mittels der Äußerung von Aufforderungen, Fragen und Aussagen nachzukommen. Neben dem Recht das Thema einzuführen sowie dessen Wechsel einzuleiten zählen eben diese Sprechakte zu den initiativen Vorrechten der Prüfer/innen. Die Realisierung dieser gesprächsaktinitiierenden Steuerungsmittel - so Dederding - erfolgt in der Regel „durch eine Abfolge von aufeinander bezogenen Gesprächsschritten“²², die in Anlehnung an Sinclaire/ Coulthard von diesem als Signal (eröffnender Schritt), Hinführung (Bereitstellung von Informationen), Kern , Abschluss und gesprächsschrittübergebendes Signal beschrieben werden und in verschiedenen Kombinationen auftreten können. Den Kern wiederum bilden Fragen, Aufforderungen oder Aussagen. In diesem Zusammenhang hebt Meer hervor, Sprechakte mit Aufforderungscharakter - etwa zur Wissensdarlegung, zur Präzisierung oder zum Überdenken eigener Ausführungen - würden nicht auf nur auf den Sprechakttyp der Aufforderung zutreffen. Als wesentliches Charakteristikum dieses Dialogtyps stellt Meer heraus, „dass Kandidat/inn/en unter Prüfungsbedingungen tendenziell jede gegenstandsbezogene Aktivität von Prüfenden als Initiative oder Aufforderung verstehen, ihr Wissen zur Verfügung zu stellen.“²³

Dieses kommunikative Verhalten der Prüfungskandidat/inn/en - die Ausbreitung des eigenen wissenschaftlichen Wissens - ist wiederum das Resultat „der überprüfenden Unterwerfung von Kandidat/inn/en unter eine spezifische Form wissenschaftlichen Sprechens“²⁴, die Meer als vorrangige Funktion des untersuchten Dialogtyps beschreibt.

[...]

¹ Vgl. Lehrplan Deutsch, Klasse 5-9/ 10, S. 10.

² Vgl. Koch/ Oesterreicher (1994), S. 588f.

³ Vgl. Lehrplan Deutsch, Klasse 5-9/ 10, S. 8 - 13.

⁴ Lehrplan Deutsch, Klasse 5-9/ 10, S. 14.

⁵ Vgl. Lehrplan Deutsch, Klasse 5-9/ 10, S. 60 - 64, S. 186 - 191.

⁶ Vgl. Lehrplan Deutsch, Jahrgangsstufe 11-13, S. 18f.

⁷ EPA Deutsch, S. 31.

⁸ Vgl. EPA Deutsch, S.

⁹ Meer (1998), S. 14.

¹⁰ Entsprechend erklärt Steuble „in institutionell-organisierten Verfahren […] herrschen besondere Interaktions- regeln, d.h. einige Regeln der ‚normalen‘ Alltagskommunikation [seien] in diesen institutionell reglementierten Situationen außer Kraft gesetzt bzw. durch andere ersetzt. Primär [betreffe] dies die ungleiche Verteilung der Aktivitätsrechte, die durch ein je spezifisches Regelsystem festgelegt seien.“ [Steuble (1983), zitiert in Meer (1998), S. 14f.].

¹¹ Ähnlich deutet Dittmar diese Opposition, indem er „zwei grundlegende Typen dialogischer Kommunikation [unterscheidet], nämlich asymmetrische und symmetrische Dialoge […]. Wichtigstes Kennzeichen [der asym- metrischen Dialoge] ist die Bevorrechtigung eines Beteiligten […]. Im Gegensatz dazu zeichnen sich […] sym- metrische Dialoge dadurch aus […], das vielmehr partnerschaftlich kommuniziert wird.“ [Dittmar (1979), zitiert in Meer (1998), S. 15].

¹² Meer (1998), S. 14.

¹³ Vgl. Ebd. S. 14f.

¹⁴ Dederding/ Neumann (1986), S. 131.

¹⁵ Ebd., S. 129.

¹⁶ Vgl. Dederding/ Neumann (1986), S. 129ff., Meer (1998), S. 20f., S. 39.

¹⁷ Vgl. Meer (1998), S. 21f.

¹⁸ Mit dem des Begriffs „hierarchische Überwachung“ widerspricht Foucault der Annahme, Ranghöhere würden „ihr ‚Mehr an Macht‘ vorrangig durch Formen der Selbstdarstellung inszenieren […], indem [er] herausstellt, dass in modernen Disziplinarinstitutionen gerade die im Mittelpunkt und in der Sichtbarkeit stehen, dies es zu überwachen und im Hinblick auf Prüfungen zu bewerten und einzuordnen gilt.“ (Meer[1998], S. 54. Herv. i. Org).

¹⁹ In Anlehnung an Foucault und Hoeth erläutert Meer, „Prüfer/innen [müssen] sich nicht nur vor den Kandidat/inn/en, sondern eben auch vor Kolleg/inn/en über ihre Funktion als Prüfende als erfolgreich Lehrende bewähren.“ Insofern begeben sich auch Prüfer in eine Prüfungssituation, die von einer Konkurrenz zu anderen (an der mündlichen Prüfung teilnehmenden) Kolleg/inn/en geprägt sind, da Wissensdefizite ihrer Prüflinge gleichzeitig eine Bedrohung ihres Image darstellen. Meer bezeichnet diese Beziehung als Gegenabhängigkeit zwischen Prüfenden und Prüflingen. (Vgl. Meer[1998], S. 67f.).

²⁰ Meer (1998), S. 149.

²¹ Vgl. Ebd., S. 78, S. 149f.

²² Dederding (1986), S. 133.

²³ Meer (1998), S. 101.

²⁴ Ebd., S. 109