Erkenntnisgewinnung, Handeln und Lernen aus Perspektive der Subjektwissenschaft


Hausarbeit, 2013

17 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Subjektwissenschaftliches Forschung
2.1 Erkenntnisgewinnung: Kategorialanalyse und Aktualempirie
2.2 Einzelfallanalyse
2.3 Begründungsmuster als Forschungsgegenstand

3. Handeln und Lernen
3.1 Handlungsfähigkeit und Lernen
3.2 Körperliche und mental-sprachliche Situiertheit
3.3 Lernproblematiken, Lerndiskrepanzen, Lernsprünge
3.4 Forschungsstand „Lernprozesse bei Erwachsenen“

4. Resümee

5. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Psychologie vom Subjektstandpunkt

1. Einleitung

Die Subjektwissenschaft kann als eine Weiterentwicklung der Kritischen Psychologie aufgefasst werden. Sie hat den Anspruch, die Sicht- und Handlungsweisen der Menschen aus der Perspektive des Subjekts zu untersuchen, wodurch sie sich von psychologischen Ansätzen abgrenzt, die das Individuum im Wesentlichen als Objekt seiner Verhältnisse begreifen. Eine verhältnismäßig große Rolle spielt die Subjektwissenschaft innerhalb der Forschungsthematik des Lernens und Lernhandelns.

Im Folgenden wird zunächst der Ansatz der subjektwissenschaftlichen Forschung vorgestellt, wobei insbesondere auf die Methoden der Erkenntnisgewinnung sowie auf den Forschungsgegenstand eingegangen wird. Im weiteren Verlauf wird die Verbindung von Lernen und Handeln analysiert, wozu auf subjektwissenschaftliche Ansätze zurückgegriffen wird. Zum Schluss der Arbeit wird der Forschungsstand bezüglich der Lernprozesse Erwachsener dargelegt.

2. Subjektwissenschaftliches Forschung

Die Subjektwissenschaft geht auf den Psychologen Klaus Holzkamp (1927-1995) zurück, der die zwei subjektwissenschaftlichen Hauptwerke „Grundlegung der Psychologie“ (1983) und „Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung“ (1993) verfasste.[1] Ausgangspunkt dieses Ansatzes ist, dass Menschen erkennende und handelnde Wesen sind. In diesem Sinne wird unter Subjekt der „menschliche Geist“ verstanden, der zum einen Träger von Eigenschaften ist, auf den zum anderen aber auch Handlungen zurückgeführt werden können, für die wiederum bestimmte Intentionen vermutet werden. Innerhalb subjektwissenschaftlicher Ansätze stehen somit das Subjekt, seine Sinnkonstruktionen und die daraus abgeleiteten Handlungen im Mittelpunkt des Interesses.[2] Die Subjektwissenschaft vollzieht eine Abkehr von kausalen Ursache-Wirkungsmodellen, wie sie im Behaviorismus (Skinner, Watson), im Kognitivismus (Bandura, Bruner), in der kulturhistorischen Schule (Leontjew, Galperin) und im Konstruktivismus (Maturana, Varela) vorherrschend sind. Die Subjekttheorie proklamiert, dass wissenschaftliche Erklärungen vom Subjekt her gedacht werden müssen, so dass sich der Forscher in das Subjekt hineinversetzen muss. Das subjektwissenschaftliche Erkenntnisinteresse ist somit vor allem darauf ausgerichtet, die Begründungen der Subjekte zu erforschen, während andere Ansätze sich eher auf bloße Bedingungen fokussieren, durch die man ein bestimmtes Verhalten erklären kann.[3] Die folgende Abbildung illustriert die Psychologie vom Subjektstandpunkt.

Abbildung 1: Psychologie vom Subjektstandpunkt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Faulstich-Wieland (2000), S.94

Die Intersubjektivität resultiert aus der Perspektivenverschränkung der Subjekte. Unter Intentionalität werden Absichten, Pläne, Vorsätze als inhaltliche Stellungnahmen sowie Handlungsentwürfe vom Standpunkt der Lebensinteressen des jeweiligen Subjekts verstanden. Der handelnde Weltzugriff erfolgt auf Grundlage subjektiver Handlungsbegründungen, die durch intersubjektive Begründetheit den Diskurs zu anderen herstellen.[4] Welt ist „bedeutungsvoll im Sinne sachlich-logischer Gegenstandbedeutungen und sprachlich-symbolischer Bedeutungen; der Realitätsbezug zur Welt stellt sich nur vom jeweiligen Standpunkt und den Perspektiven des Subjekts dar“[5].

Die subjektwissenschaftlichen Ansätze wurden von Klaus Holzkamp vor allem auf den Bereich des Lernens angewendet, so dass auch von einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie gesprochen wird.[6] Dabei gilt das subjektwissenschaftliche Erkenntnisinteresse den „Handlungs- und Lernbegründungen des Subjekts, das seine Gründe und Prämissen – auf der Basis seiner Interessenlage – aus dem Möglichkeitsfeld gesellschaftlicher Verhältnisse auswählt“[7].

Gemäß Holzkamp hat sich die Lerntheorie bislang nicht aus dem Stimulus-Response-Ansatz gelöst, wonach Lernen durch externe Reize steuerbar erscheint.[8] So kommt es nach der Lerntheorie immer dann zu einem Lernen, wenn die Lernprozesse von dritter Seite initiiert werden.[9] Auch wenn die Subjektivität des Lernenden in der Lerntheorie mittlerweile stärker berücksichtigt wird, versteht sie das Lernen aber weiterhin als von außen determiniert. Holzkamp widerspricht einer solchen Außensteuerbarkeit von Lernprozessen, indem er das Lernen als eine Aktivität des Lernenden ansieht und deren Unverfügbarkeit akzentuiert.[10] So kommt das intentionale, d.h. das absichtliche und geplante Lernen nur dann zustande, wenn das Lernsubjekt selbst entsprechende Gründe dafür hat.[11]

2.1 Erkenntnisgewinnung: Kategorialanalyse und Aktualempirie

Ganz grundsätzlich stellt die Kategorialanalyse laut Holzkamp ein Verfahren zur empirischen Fundierung psychologischer Grundbegriffe dar. Unter Kategorien sind diejenigen Grundbegriffe gemeint, mit welchen eine empirische Wissenschaft ihren Gegenstand, ihr Wesen, ihre Abgrenzung nach außen und ihre innere Struktur bestimmt. Derartige Grundbegriffe schließen mehr oder minder implizit bestimmte methodologische Ansätze ein, wie der Gegenstand erfasst werden kann.[12] Zur Verdeutlichung der Erkenntnisgewinnung durch Kategorialanalyse ist es ratsam, Holtzkamps Herleitung der Kategorialanalyse zu skizzieren, zumal dadurch der innovative Charakter dieses Verfahrens gegenüber traditionellen psychologischen Ansätzen zum Ausdruck kommt.

Holzkamp stellt in seinem Werk „Grundlegung der Psychologie“ die Frage, wie das Subjekt in seiner Einbettung in den gesellschaftlichen Zusammenhang handlungsfähig ist. Mittels eines empirisch-historischen Vorgehens - und somit mittels einer Analyse der Entwicklungsgeschichte des Menschen – leitet Holzkamp her, wie die Entwicklung des Subjekts im Kontext der Gesellschaftsentwicklung erklärt werden kann. Vor dem Hintergrund, dass die traditionellen psychologischen Theorien die psychologischen Begriffe unterschiedlich definieren, unternimmt Holzkamp den Versuch, ein übergreifendes Kategoriensystem zu entwickeln.[13] Während die traditionelle Psychologie „sagt, wir wissen wie wir Daten gewinnen, und dann werten wir aus, was da rauskommt, ist die Kritische Psychologie der Meinung, dass erst der Gegenstand klar sein muss (das Was), damit von dort aus bestimmbar wird, wie eine dem Gegenstand angemessene Empirie aussehen kann“[14]. Holzkamp zufolge erfordert das Was der Erkenntnisgewinnung eine eigene wissenschaftliche Methodik, wobei wissenschaftlich erforscht werden muss, was wissenschaftlich untersucht werden soll und wie dies geschehen kann. Dieses Verfahren wird als Kategorialanalyse bezeichnet, denn das Ergebnis sind wissenschaftliche Grundbegriffe bzw. Kategorien.[15]

Während sich das Verfahren der Kategorialanalyse auf die historische Empirie bezieht, wird im Rahmen der Aktualempirie die Analyse eines konkreten Problems vorgenommen.[16] Aktualempirie umfasst alles, was gemeinhin unter „Empirie“ gefasst wird. Im wissenschaftlichen Kontext werden im Rahmen aktualempirischer Methoden datengestützte Untersuchungen vorgenommen, die sich auf aktuelle Problemzusammenhänge beziehen. Die Betonung resultiert aus der Herangehensweise der Kritischen Psychologie, die analytische Begriffe, die aktualempirisch verwendet werden, nicht als Übereinkunft zwischen Wissenschaftler definiert, sondern versucht, sie in Auseinandersetzung mit historischen Daten zu entwickeln. Eine Kernfrage kritisch-psychologischer Aktualempirie ist, aus welchen subjektiv akzentuierten Aspekten der gesellschaftlichen Bedeutungen und Prämissen heraus das Handeln begründet ist und wie es intersubjektiv verständlich gemacht werden kann.[17]

2.2 Einzelfallanalyse

Ganz grundsätzlich haben Fallstudien in der Psychologie und insbesondere in der Pädagogischen Psychologie eine lange Tradition. Zahlreiche entwicklungs-psychologische Studien basieren auf Einzelfallanalysen (Stern, Freud, Piaget, Erickson, Bühler). Die Forschungsmethodik der Einzelfallanalyse gründet auf dem Ansatz, dass sich allgemeine Prinzipien immer zunächst im konkreten Fall zeigen. Bei Einzelfallstudien wird eine singuläre Untersuchungseinheit näher betrachtet, wobei es sich diesbezüglich aber nicht unbedingt um eine Analyse eines einzigen Individuums handeln muss. Da auch Gruppen oder Institutionen Gegenstand einer Einzelfallanalyse sein können, geht die Einzelfallanalyse etwas über die Biographieforschung hinaus, die sich auf ein einzelnes Individuum konzentriert. Die Fallanalyse versucht, ein Gesamtbild des untersuchten Falles zu konstruieren und auf der Folie dieser Ganzheitlichkeit zu analysieren.[18] Bei einer Einzelfallstudie ist es unerlässlich, ein Kriterienraster für die Auswahl der Ereignisse zu kreieren, welches die Datenerhebung und die Beschreibung des Falls leitet. So müssen Segmente ausgewählt werden, durch die sich die Typik des Falls konstruieren lassen. Dadurch wird ersichtlich, dass ein Grundverständnis des Falls bereits vor der Beobachtung vorhanden sein muss.[19] Die Ergebnisse aus Einzelfallanalysen lassen sich sukzessive durch Fallvergleiche verallgemeinern, so dass sie auf induktivem Wege zu generellen Aussagen führen.[20]

Die Einzelfallanalyse spielte lange Zeit im Bereich der psychologischen Lehr-Lernforschung eine untergeordnete Rolle, da sich diese Forschung vor allem an quantitativen Methoden orientiert hat. Durch zunehmende Kritik an den standardisierten Verfahren und im Kontext der so genannten „qualitativen Wende“ in den Sozialwissenschaften, etablierten sich zunehmend qualitative Methoden wie insbesondere die Einzelfallanalyse.[21]

[...]


[1] Vgl. Grotlüschen (2004), S.6

[2] Vgl. Kieselhorst (2010), S.39 f

[3] Vgl. Grotlüschen (2004), S.2

[4] Vgl. Faulstich-Wieland (2000), S.92 f

[5] Faulstich-Wieland (2000), S.93

[6] Vgl. Grotlüschen (2004), S.1

[7] Faulstich / Ludwig (2004), S.24

[8] Vgl. Böhm (2009), S.23 f

[9] Vgl. Grotlüschen (2004), S.1

[10] Vgl. Böhm (2009), S.23 f

[11] Vgl. Grotlüschen (2004), S.1

[12] Vgl. Zander (2008), im Internet unter:

http://www.journal-fuer-psychologie.de/jfp-2-2008-7.html

[13] Vgl. Tödt (2008), S.30

[14] Meretz (1992), S.1

[15] Vgl. Meretz (1992), S.1

[16] Vgl. Meretz (1992), S.1

[17] Vgl. Kaindl (2008), im Internet unter: http://www.journal-fuer-psychologie.de/jfp-2-2008-5.html

[18] Vgl. Mayring (2003), S.3 f

[19] Vgl. Merkens (2000), S. 295

[20] Vgl. Mayring (2003), S.4

[21] Vgl. Gläser-Zikuda (2008), S.65

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Erkenntnisgewinnung, Handeln und Lernen aus Perspektive der Subjektwissenschaft
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2013
Seiten
17
Katalognummer
V270374
ISBN (eBook)
9783656614579
ISBN (Buch)
9783656614555
Dateigröße
475 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erkenntnisgewinnung, handeln, lernen, perspektive, subjektwissenschaft
Arbeit zitieren
Diplom-Soziologe / PR-Berater (DPRG) Tilmann Wörner (Autor), 2013, Erkenntnisgewinnung, Handeln und Lernen aus Perspektive der Subjektwissenschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/270374

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