Zukunftschancen für Musikpädagogen. Kooperation zwischen Musikschulen und allgemein bildenden Schulen

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Musikpädagogik – ein historischer Abriss

3. Kooperationen von Musikschulen und allgemein bildenden Schulen
3.1. Zur Situation der allgemein bildenden Schulen und Musikschulen
3.2. Beispiele für gelingende Kooperationen
3.2.1. "Eine breite Palette" aus Thüringen
3.2.2. "MäBi-Percussion" aus Sachsen-Anhalt
3.2.3. Musikalische Bildung für Kinder und Jugendliche in Nürnberg (MUBIKIN)
3.3. Zwischenfazit

4. Jedem Kind ein Instrument (JeKi)
4.1. Die Anfänge
4.2. Das Konzept
4.3. Erfolge
4.4. Empirische Bildungsforschung zu Jedem Kind ein Instrument – Ergebnisse zum BMBF-Forschungsschwerpunkt: SIGrun Teilprojekt Kooperation

5. Das Monheimer Modell (MoMo)
5.1. Die Anfänge
5.2. Das Konzept
5.2.1. Wirkungsebenen von MoMo
5.2.2. Didaktische Grundlagen von MoMo
5.3. Erfolge
5.4. Evaluationsbericht: MoMo verbindet! Musik erleben und lernen in der "Musikschule für alle" von Prof. Dr. Maria Luise Schulten und Dr. Kai Stefan Lothwesen

6. Konsequenzen für die Hochschulausbildung der zukünftigen Musikpädagogen

7. Konsequenzen für Musikpädagogen vor bzw. nach dem Studium
7.1. Berufsbild: 1998 versus 2014
7.2. Erkenntnisse der MoMo-Lehrer in Monheim

8. Fazit und Ausblick

9. Literaturliste

1. Vorwort

Nachdem ich 2008 mein Lehramtsstudium an der Universität Paderborn zugunsten eines Instrumentalpädagogikstudiums abgebrochen hatte, hörte ich im Verlauf dessen immer wieder, wie schlecht die Aussichten für meinen zukünftigen Berufsstand aussähen. Seit Jahren gibt es Rückläufige Schülerzahlen aufgrund der flächendeckenden Etablierung von Ganztagsschulen nicht nur im Gesamtschulbereich, Verkürzung der Schulzeit von dreizehn auf zwölf Jahre bis zur allgemeinen Hochschulreife oder auch der Übersättigung des Marktes durch viele Laienlehrer¹, die den professionell ausgebildeten Musikpädagogen durch Dumpingpreise die Schüler weggreifen.

Zudem wird die Situation in einem erheblichen Maße durch mangelnde Anstellungschancen an Musikschulen erschwert. Hier ist seit Jahren schon eine Umstrukturierung der Musikschulpolitik erkennbar, die sich von fest angestellten Lehrern im "Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst" hin zu frei beschäftigten Honorarkräften entwickelt. Letztere sind per se nicht sozialversichert, werden allein für die Stunden bezahlt, die sie tatsächlich geleistet haben, wodurch Schulferien und Feiertage eine nicht zu vernachlässigende Existenzbedrohung darstellen. Fehlt einmal ein Schüler auf Grund von Krankheit oder anderen Gründen, wird dieser Ausfall nur bei den wenigsten Institutionen trotzdem honoriert: auch, wenn der Lehrer u.a. durch Unterrichtsvorbereitungen schon in Vorleistung getreten ist.

Dennoch wird immer wieder in verschiedenen Forschungen und Studien² bestätigt, dass Musizieren sich positiv auf die Entwicklung von Kindern in vielen Bereichen, wie Intelligenz, Sozialverhalten oder Problemlösefähigkeiten – um nur einige zu nennen – auswirkt und damit unerlässlich für eigentlich jedes Kind ist.

In dieser Arbeit soll aber in erster Linie nicht der Instrumentalschüler, sondern der Instrumentalpädagoge im Vordergrund stehen. Es soll heraus gearbeitet werden, wieso Kooperationen eine Chance zukünftiger musikpädagogischer Arbeit darstellen können, welche Konsequenzen dies mit sich zieht und mit welchen bereits existenten Kooperationsmodellen sich die Zukunftschancen entwickeln.

Kooperationen scheinen in diesen Zeiten also eine gute Alternative, wenn nicht sogar die einzige Chance für die zukünftigen Musikpädagogen zu sein. In der vorliegenden Arbeit wird daher zuerst die Entwicklung der Musikpädagogik von ihren Anfängen an grob umrissen, um zu erklären, wieso Kooperationen wichtig geworden sind. Danach folgt eine Beschreibung von ausgewählten Kooperationen. Dabei war es dem Autor wichtig, dass möglichst Kooperationsmodelle aus unterschiedlichen Bundesländern Deutschlands ("Eine breite Palette" Thüringen, "MUBIKIN" Bayern, "MäBi-Percussion" Sachsen-Anhalt) beschrieben werden, um die diversen Möglichkeiten von Kooperationen darstellen zu können.

Infolgedessen werden zwei ausgewählte Modelle aus Nordrhein- Westfalen, die in Deutschland schon etabliert sind: "Jedem Kind ein Instrument" aus Bochum (weiterhin JeKi genannt) und das Monheimer Modell aus Monheim am Rhein (weiterhin MoMo genannt), beschrieben. Unter diesen Punkten werden jeweils die historische Entwicklung, die Struktur und Erfolge der Modelle dargestellt.

Im Anschluss werden die Konsequenzen, sowohl für die Ausbildung der zukünftigen Musikpädagogen als auch für deren berufliche Laufbahn beschrieben.

Als letzter Punkt folgt ein Fazit, in welches die eigenen Erfahrung des Autors mit dem Modell MoMo einfließen und ein Ausblick auf zukünftige musikpädagogische Arbeit gewagt wird.

2. Musikpädagogik – ein historischer Abriss

In der Diskussion um Kooperationen von Musikschulen und allgemein bildenden Schulen stellen sich nicht nur die Fragen des Wie, des Wann und des Wo, sondern anfänglich vor allem die des Warum. Unter diesem Gesichtspunkt kommt man um einen kurzen Ausflug in die Geschichte der Musikpädagogik nicht umhin. Dabei sollen die Entwicklung dieser dargestellt und die Gründe für Kooperationen aufgezeigt werden.

ROSKE datiert in "Umrisse einer Sozialgeschichte der Instrumentalpädagogik" die Anfänge einer Instrumental- bzw. Vokalpädagogik im 15.-17. Jahrhundert. In frühesten Formen unterrichteten Berufsmusiker, die wiederum bei einem Berufsmusiker gelernt hatten. Dabei bildeten Musikmachen und Musiklehren eine Symbiose; sie waren also untrennbar vereint. Vor 1700 waren Musikmachen und Musikhaben wichtige Unterscheidungsmerkmale für die Gesellschaft und waren damit statusfördernd.³ Die unterschiedlichen Gesellschaftsschichten grenzten sich somit von einander ab und definierten sich darüber ob sie sich der Musik bedienen konnten oder nicht. In der Frage der musikalischen Ausbildung durch Kooperationsmodelle ist dies ein Aspekt, der eine deutliche Kehrtwende von musikalischer Elitenbildung zu musikalischer Breitenbildung erkennen lässt.

Besonders im Adel wurde eine Musikpflege betrieben, um einen hohen Lebensstandard zu garantieren. Die Zielsetzung des Unterrichts lag vor allem in Geselligkeit und Gesellschaftsfähigkeit und diente der Gemütsbelustigung. Der Schriftsteller und Komponist Daniel Speer konstatierte einen Unterschied zwischen professionellem und liebhabermäßigem Musizieren und empfiehlt, im Vergleich zu männlichen Schülern, eine methodisch vereinfachte Unterweisung weiblicher Schüler. Mag diese Ansicht heute als sexistisch angesehen werden, so lassen sich daran doch bereits erste Tendenzen didaktischer Überlegungen erkennen. Speers eigene Methode ist auf Kurzweil und Gemütsbelustigung ausgelegt. Er leitet das Musizieren nicht, wie üblich, von den Handwerksregeln der Musiktheorie ab, sondern orientiert sich an den Fähigkeiten seiner Schüler und baut seinen Unterricht stufenweise planvoll auf.⁴

Aber nicht nur im Adel, auch im Bürgertum gab es Instrumentalunterricht. Dort sollte der Unterricht als Zeitvertreib und zu Kurzweil und Erholung dienen. Ebenso waren erzieherische Wirkungen erwünscht. Lehrer waren hier vor allem Stadtmusiker, die in die Privathaushalte kamen und dort unterrichteten.⁵

Im allgemein bildenden Wesen der Schulen gab es erste Formen von Schulmusik. Neben dem Instrumentalunterricht stand in den Klassen vor allem das Singen im Vordergrund. ROSKE geht sogar soweit zu sagen, dass Schulmusik mit Singen gleichzusetzen sei.⁶

Im privaten Bereich musizierten im 16. bis zum 18. Jahrhundert vornehmlich Studenten, in den so genannten collegia musica aber auch im privaten Bereich waren diese collegia gern gesehen.

Bis in das 18 Jahrhundert hin gestaltete sich die Ausbildung zum Stadtmusikanten, Kirchenmusiker, Hofmusiker oder Militärmusiker als Meisterlehre. In gewissen Hierarchien, analog zum Handwerk, mussten die angehenden Berufsmusiker die verschiedenen Stufen des Lehrlings, des Gesellen und des Meisters durchlaufen. Da diese Meisterlehre unter dem Geheimnisprinzip verlief, war es verboten, instrumentenspezifische und methodische Lehrgeheimnisse weiterzugeben. Ebenso wurde es unter Strafe gestellt, einem Kollegen Schüler zu "stehlen". Außerdem war es jedem außer dem Berufsmusiker verboten, sich im Unterrichten eines Instruments zu betätigen.⁷

Aus dem Spannungsfeld zwischen privater und professioneller Unterweisung entwickelten sich erste musikpädagogische Ansätze. Die Freude am Spiel rückte in den Vordergrund. Es erschienen erste schriftliche Fixierungen des "Wie" man lernt und unterrichtet. Vor allem seien hier die drei wichtigsten Vertreter der ersten Lehrwerke erwähnt: Johann Joachim Quantz mit seinem Versuch einer Anweisung die Flöte traversière zu spielen, Carl Philipp Emanuel Bachs Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen und Leopold Mozarts Versuch einer gründlichen Violinschule.⁸ Auch zeigten sich zu dieser Zeit erste Tendenzen zur Trennung von vokalem und instrumentalem Unterricht und erste musikpädagogische Unterscheidungen wurden gemacht; außerdem sah man einen Unterschied zwischen "Musikmachen" und "Musiklehren".⁹

Die Konkurrenz zwischen freien und angestellten Musiklehrern führte im 17. Jahrhundert in Bremen so weit, dass freien Privatmusiklehrern und deren Schülern Strafen angedroht wurden.¹⁰

Schlechte Vorbildung der privaten Musiklehrer und die Konkurrenz zu den praktizierenden Kantoren im Dienst der Schulmusik führten zu Forderungen nach besserer Trennung bzw. berufsständischer Differenzierung in Bezug auf musikalische Inhalte und Fähigkeiten. Musikunterricht in der allgemein bildenden Schule, von Kantoren angeleitet, wurde dem privaten Instrumentalunterricht, von Organisten angeleitet, gegenübergestellt. Man könnte also sagen: Singen konkurrierte mit Instrumentalspiel.¹¹

Dennoch wuchs im 18. Jahrhundert das Interesse am Musikmachen immer stärker an. Im "Interesse musikalischen Fortschrittes"¹² trennte sich das Musikmachen und das Musiklehren im Verlaufe dieses Jahrhunderts. Mehr Lehrwerke wurden auf den Markt gebracht und ab ca. 1700 beschäftigte man sich immer detaillierter mit der beruflichen Qualifizierung der Musiklehrer. Ein "regelrechter Tugend- und Eigenschaftskatalog", integriert in den Lehrstoff einzelner Instrumentalschulen, beschrieb die Fähigkeiten und Qualifikationen, die ein Musiklehrer mitbringen müsse, um seinen Beruf ausüben zu können.¹³ Weiter differenzierten sich auch die Didaktiken der verschiedenen Instrumente. Eucharius Florschütz unterschied bspw. unterschiedliche Anforderungen für den Klavier- und den Geigenunterricht.¹⁴ All jenes fügte sich im Laufe des 19. Jahrhunderts zu einer professionellen Einstellung unter Einbezug von Konzepten bezüglich der Durchführung von Unterricht zusammen. Die Qualifizierung der Instrumentallehrer und deren Berufsrealität rückten immer mehr ins Interesse der Öffentlichkeit.¹⁵

Allerdings verlor die Schulmusik im 18. Jahrhundert durch die Rückdrängung des Faches in der Schule sukzessive an Bedeutung. Als Mittel der Ablenkung und der Verweichlichung der SuS galt sie schnell als überflüssig. Dadurch rückte der Privatunterricht jedoch deutlich in den Vordergrund, da das Bedürfnis nach musikalischer Bildung nicht nachließ.¹⁶ Dies bedeutete allerdings auch, dass die musikalische Bildung langsam mehr der Freiwilligkeit unterlag, wodurch die Musiklehrer in Zugzwang gerieten, um ihre Schüler halten zu können. Dadurch erfolgte in der Geschichte der Musikpädagogik erstmals eine deutlich Orientierung an den Wünschen des Schülers. Handwerkliche Ideale und Musiktheorie als Ausgangsbasis für das Instrument sowie die Orientierung am Erwachsenen und seinem Musikverständnis rückten im 18. Jahrhundert in den Hintergrund.¹⁷

Ab dem 19. Jahrhundert lassen sich erste Professionalisierungstendenzen feststellen. Durch die Popularität und die Verbreitung des Musikmachens war das Berufsbild des Instrumentallehrers ab Mitte des Jahrhunderts erstmals gefestigt. Durch die hohe Nachfrage entwickelt sich der Beruf zu einem Vollzeitberuf, der ein geregeltes Leben absichern konnte. Auch für Frauen war ein Einstig in ein sozial geachtetes Berufsleben erstmals möglich.¹⁸ Dabei stach ein Instrument besonders heraus: das Klavier wurde zum Inbegriff der neuen professionalisierten Instrumentalpädagogik. Verschiedene Institutionen trieben die Berufsorganisation voran. So wurde 1844 der Berliner Tonkünstler-Verein, 1861 der Allgemeine Deutsche Musikverein sowie 1879 (unter Emil Breslauer) der Verein der Musik-Lehrer und Lehrerinnen gegründet. Dort wurde fach- und interessenspolitisch gearbeitet, wobei soziale und wirtschaftliche Absicherung, Fortbildungen, Lehrerqualifikationen und Lehrerexamen im Mittelpunkt standen.¹⁹ Dennoch waren nicht mit einem Mal alle Fragen des Berufbildes beantwortet. Es gab noch immer keine staatliche Hochschulausbildung, jedoch waren erste Tendenzen erkennbar und Forderungen danach wurden immer lauter. Auch war der Privatmusiklehrer im Vergleich zu anderen Berufen sozial eher zweitklassig anzusehen. Er ging von Haus zu Haus und musste sich von seinen Schülern Vorschriften machen lassen, was zu unterrichten sei. Den einzigen Ausweg sah man in einer Institutionalisierung des Berufes, bis es dazu kam, verging aber noch viel Zeit.²⁰

Erst Anfang des 19. Jahrhunderts entstanden erste Musikinstitute, die alle den Gruppenunterricht dem Einzelunterricht vorzogen. Johann Bernhard Logier entwickelt ein Unterrichtssystem, in dem unter anderem auch dieser instrumentale Gruppenunterricht im Vordergrund stand. Die Vorteile dieses gemeinsamen Lernens sah er vor allem in der musikalischen Breitenbildung, die dadurch erreicht werden konnte. Da der Gruppenunterricht auf das engste mit der Institutionalisierung verbunden war, entstanden um die 40 Musikinstitute im deutschsprachigen Raum, die nach Logiers Methode lehrten.²¹

Was die Musiklehrerausbildung angeht, so lässt sich sagen, dass die Entwicklung von Ausbildungsstätten eher zögernd voranging. Trotz mehrerer privater Versuche, Institute für die Musiklehrerausbildung zu eröffnen, wurde erst zum frühen Ende des 19. Jahrhunderts – im Jahr 1879 – die erste öffentliche Lehranstalt eröffnet: das Königliche Dresdner Konservatorium.²²

Um 1900 wurden Forderungen lauter, Examina für Instrumentallehrer einzuführen. Die wurden vor allem durch die sich mehrenden Klagen über schlechten Unterricht bekräftigt. Erst mit der Kestenbergreform (im Mai 1925), einem Erlass über den Privatunterricht in der Musik, wurde die Staatliche Privatmusiklehrer-Prüfung (PMP) eingeführt.²³ Leo Kestenberg schaffte das Schulfach "Singen" ab und ersetzte es durch "Musik". Staatlich geprüfte Musiklehrer und -studienräte, die mit Lehrenden anderer Fächer gleichgesetzt waren, ersetzten die alten Gesangslehrer.²⁴ Ebenso wurde der Versuch unternommen, den Beruf des Musiklehrers sozial aufzuwerten, indem man die Professionalisierung unter staatlichen Schutz stellte und Sanktionen bei Verstoß einführte.²⁵

Während des zweiten Weltkriegs wurde durch einen Berufsschutz und ein Mindesthonorar die soziale Stellung des Musiklehrers verfestigt. Es durften wirklich nur Musiklehrer mit einem entsprechenden Abschluss unterrichten. Die Beherrschung mindestens eines Volksinstruments (Blockflöte, Gitarre, Handharmonika) war für Klavierlehrer Pflicht. Auch Gruppenunterricht wurde weiter bevorzugt durchgeführt. Erstmals fanden instrumentale Grundkurse, die als Gruppenunterricht organisiert waren, in den Schulen statt. Diese wurden aber von Privatmusiklehrern unterrichtet. Neben diesen doch recht positiv erscheinenden Neuerungen hatte diese Entwicklung noch eine politische Aufgabe. Positiv ausgedrückt, sollte das deutsche Volk gefestigt und in seiner Eigenart vertieft werden.²⁶ Negativ beschrieben, sollte der nationalsozialistische Idealismus durch die Musik den Kindern und Jugendlichen übergestülpt werden; so war die Musik nur das Mittel zum Zweck, diente somit zur nationalsozialistischen Gleichschaltung und stand nicht an erster Stelle.²⁷

Nachdem während des zweiten Weltkriegs ein Berufsschutz bestand, wurde dieser in den Nachkriegsjahren wieder aufgelöst. Es bestand völlige Gewerbefreiheit, die bis in die heutige Zeit anhält. Trotzdem wurde weiter an professionellen Berufsausbildungen festgehalten. Die Staatliche Privatmusiklehrer-Prüfung wurde Ende der 60er Jahre in die Staatliche Prüfung für Musiklehrer umbenannt.²⁸ In die Musikschulen hatten die Musikalische Grundausbildung und auch wieder vermehrt Gruppenunterricht Einzug gehalten; es gab jedoch mehr und mehr auch Fachunterricht auf allen erdenklichen Instrumenten, eine Aufgabe die bisher die Konservatorien innehatten. Durch die Strukturierung der Einrichtungen, vor allem durch die Lehrpläne des Verbandes deutscher Musikschulen (VdM) wurde die Musikschule als Institution endgültig organisiert und der einstige Privatmusikunterricht war "gänzlich" in die Musikschulen übergegangen.²⁹

Hervorhebenswert an der Entwicklung der Musikpädagogik ist die zunehmende Spezialisierung und Privatisierung des Musikunterrichts, welche die Anforderungen an einen Musikpädagogen in der heutigen Zeit entscheidend prägen. Denn nach dem gerade zur Zeit Leo Kestenbergs eine Tendenz zur Umgestaltung des bestehenden Musikunterrichts in den allgemein bildenden Schulen deutlich erkennbar ist und der Instrumentalunterricht wieder, wie zu den Anfängen der Musikpädagogik, in die privaten Haushalte rückt, ist nun durch die Kooperationsidee wieder eine Organisation dessen in der allgemein bildenden Schule angeregt.

3. Kooperationen von Musikschulen und allgemein bildenden Schulen

1957 wurden in der Bundesschulmusikwoche erstmals Forderungen nach Kooperationen zwischen allgemein bildenden und Musikschulen laut. Bereits in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts hatten Leo Kestenberg und Fritz Jöde die Vision einer umfassenden musikalischen Gesamtbildung für alle Bevölkerungsschichten. Die enge Zusammenarbeit und gegenseitige Ergänzung der Schulmusik und der Musikschulen sei dabei von äußerster Wichtigkeit.³⁰

ARNOLDT erwähnt darüber hinaus allgemeine Gründe für Kooperationen, nicht nur zwischen allgemein bildenden und Musikschulen. Dabei unterteilt sie diese in nutzer-, anbieter- und kooperationsorientierte Beweggründe. Nutzerorientierte Beweggründe seien bessere Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche, die Vermittlung von Kompetenzen, die an allgemein bildenden Schulen keinen Platz findet und eine bessere Förderung von Bildungsbenachteiligten. Anbieterorientierte Beweggründe seien die bessere Auslastung von Mitarbeitern sowie das Erschließen von neuen Zielgruppen. Kooperationsorientierte Beweggründe verbesserten die Kooperationskultur, indem gemeinsame Handlungsansätze entwickelt und die Kooperationspartner in der Kommune besser vernetzt würden.

Dennoch brauchte es noch viele Jahre, bis im Jahr 1968 in Nordrhein-Westfalen eine offizielle Forderung nach Kooperation durch den Verband deutscher Musikschulen und den Verband der Musikerzieher an den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen ausgesprochen wurde.³¹ Die damalige Meinung war, dass durch Kooperationen ein fachfremd erteilter Unterricht weitgehend verringert werden könne.³² 1996 wurden im "Arbeitskreis Schulmusik und Musikschulen. Gemeinsame Quellen – gemeinsame Ziele" traditionelle und mögliche zukunftsweisende Kooperationen behandelt, sowie praktische Beispiele gelungener Kooperationen gegeben.³³ Und erst im Jahr 2001 wurde eine gemeinsame Erklärung des VdM und des VdS (Verband deutscher Schulmusiker) gegeben. Dabei wurde konstatiert, dass beide Seiten ähnliche Ziele hätten, dass allgemein bildende Schulen die Musikschulaktivität förderten, indem sie die SuS anregen würden, eine Musikschule zu besuchen, dass die Planung von Nachmittagsunterricht den SuS Freiräume einräumen müssten, in einer Musikschule teilzunehmen und dass Musikschulaktivitäten in Zukunft als schulische Leistungen anerkannt werden könnten.³⁴ Dies bestätigt auch ROSSEL: Vokal- und Instrumentalunterricht in Musikschulen sollte in der allgemein bildenden Schule Anerkennung finden; Musikschulen sollten ihre SuS von Ensemble- und Ergänzungsfächerpflicht befreien, sofern sie in der allgemein bildenden Schule entsprechende Kurse oder AG's belegen.³⁵

Um die Musikpädagogik in Deutschland adäquat vertreten zu können, schlossen sich der VdM, der VdS, der Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung (AMPF), der Arbeitskreis für Schulmusik (AfS), die Bundesfachgruppe Musikpädagogik (BFG) und die Gesellschaft für Musikpädagogik/Verband der Musikpädagogen (GMP/VMP) zur "Föderation musikpädagogischer Verbände" zusammen.

In den Musikschulkongressen des VdM wird der Kooperationsgedanke immer wieder thematisiert. 1989 fand der Aachener Kongress unter dem Thema "Musikschulen bauen Brücken" statt, 1997 wurden "Neue Wege in der Musikschularbeit" in Karlsruhe beschrieben und 1999 wurde in München ein Musikschulkongress über das Thema "Musik braucht Qualität - Musikschule" abgehalten. Auch die Schulmusik beschäftigt sich mit der Thematik. In der Bundesschulmusikwoche in Potsdam wurde im Jahr 1998 das Forum "Quo vademus? – Schulmusik und Musikschule" abgehalten. 1999 wurden in der Festveranstaltung zum 50. Jahrestag des VdS unter dem Titel "Brücken der Geschichte – Brücken der Erfahrung" weitere richtungsweisende Ideen für zukünftige Kooperationen gegeben.³⁶

Die beiden wichtigsten Verbände im Bereich der Musikbildung der – VdM und der VdS – arbeiten aber nicht nur parallel jeder für sich an der Idee "Kooperation" sondern vor allem gemeinsam. Gegenseitige Einladungen zu Kongressen, gemeinsame Workshops, Symposien, Gastreferate, fächerübergreifende Arbeitskreise, und gegenseitige politisch-argumentative Unterstützung sind für die Kooperation der Verbände charakteristisch.³⁷

An dieser Stelle soll das Positionspapier zu Kooperationen zwischen Musikschulen und allgemein bildenden Schulen der Bundes-Eltern-Vertretung der Musikschulen des VdM Erwähnung finden.

Folgende Punkte sind in dem Positionspapier festgehalten:

"1. Die Musikschule sollte klare Kooperationsvereinbarungen mit den allgemein bildenden Schulen treffen. Die finanzielle Belastungen sind von der allgemein bildenden Schule zu übernehmen.
2. Der Musikschulunterricht ersetzt in der Regel nicht den Musikunterricht der Schule, sondern dient der notwendigen praktischen Ergänzung.
3. Die Musikschule sollte unbedingt darauf achten, dass evtl. bisher vereinbarte "Billiglösungen", die zumeist Projektcharakter hatten, bei künftigen umfassenderen Kooperationen vermieden werden. Auf die hohen Qualitätsstandards der VdM-Musikschulen ist besonders hinzuweisen.
4. Dem VdM ist zuzustimmen, dass die Kooperationsbestrebungen noch stärker als bisher voranzutreiben sind. Diesem Zweck dient auch der von ihm eingesetzte Bundes- Arbeitskreis "Kooperation"
5. Die Musikschulen müssen u.E. kurzfristig und möglichst umfassend konkrete Hinweise über die Chancen und Risiken und über eventuelle Lösungsvorschläge vom VdM erhalten (z.B. personelle und inhaltliche Mindeststandards, Muster-Verträge und Finanzierungsmöglichkeiten etc.)
6. Der Aufbau weiterer Ganztagsschulen ermöglicht auch für Musikschulen, sich aktiv in diesen Prozess einzubringen und Instrumentalunterricht anzubieten. Die erforderlichen Mittel dürfen die Träger nicht durch gleichzeitige Kürzung bei langjährig bewährten Einrichtungen (u.a. Musikschulen) gewinnen.
7. Die Musikschulen sollten u.E. auch auf die Aktivitäten anderer Anbieter in den Grundschulen achten und ggf. ihren Träger und den zuständigen Landesverband der Musikschulen informieren."³⁸

An diesem Positionspapier sieht man die generelle Einstellung der Elternvertretung der VdM-Musikschulen. Auch die Eltern scheinen erkannt zu haben, dass Kooperationen zwischen allgemein bildenden und Musikschulen dringend nötig sind. Jedoch liegt das Augenmerk der Eltern stark auf der Durchführung Kooperation und deren Qualitätssicherung. Dass Kooperationen auch für den Musikpädagogen an sich sehr wichtig werden, wenn nicht sogar schon sind, findet keine Erwähnung.

HELMS beschreibt 2002, dass Musikschule und Schulmusik sich zueinander verhalten wie das Spezielle zum Allgemeinen. Beide können sich nicht gegenseitig ersetzen und sind von einander abhängig.³⁹ In der allgemein bildenden Schule werden jedoch alle SuS erreicht und hätten somit die Chance auf musikpädagogische Bildung. Einen Instrumentalunterricht gäbe es allerdings normalerweise nicht.⁴⁰ Wobei HELMS die Bläser- und Streicherklassen, die in Deutschland bereits länger existieren und in vielen Fällen auch eine Kooperation darstellen, wohl außer Acht lässt.

Doch welche Möglichkeiten bieten Kooperationen überhaupt? ROSSEL und HELMS geben folgende Chancen an:

1. Noten und Instrumente können geteilt werden.
2. Räumlichkeiten können gegenseitig zur Verfügung gestellt werden.
3. Die Lehrkräfte beider Institutionen können gemeinsame Fortbildungsmaßnahmen wahrnehmen.
4. Lehrer der allgemein bildenden Schule können in Musikschulen Sing-und Spielgruppen, Orchester, Kammermusikgruppen, Arbeitsgruppen anbieten sowie an organisatorischen Aufgaben mitarbeiten.
5. Musikschullehrer können in allgemein bildenden Schulen die Leitung von Instrumentalgruppen, Spielkreise oder Kammermusikgruppen übernehmen und, bei entsprechender pädagogischer Befähigung, auch den regulären Musikunterricht übernehmen.⁴¹

Neben diesen Chancen sollen die möglichen Probleme, die bei Kooperation zwischen allgemein bildenden Schulen und Musikschulen auftreten können, jedoch nicht ausgelassen werden. ROSSEL nennt vor allem vier Bereiche, die als problematisch angesehen werden können:

1. Berührungsängste
2. Konkurrenzdenken
3. Misstrauen
4. Unterrichtsalltage von allgemein bildenden Schulen und Musikschulen gestalten sich sehr unterschiedlich.

Des Weiteren beschreibt ROSSEL einige Spannungsfelder. Das unter Punkt 2 erwähnte Konkurrenzdenken bekommt vor allem dann seine Bedeutung, wenn allgemein bildende Schulen im musikalischen Bereich Arbeitsgruppen anbieten und somit zum "Nulltarif" oder stark verbilligt Instrumentalunterricht oder Ensemblearbeit anbieten. Musikschulen könnten einen solchen kostenlosen Unterricht nicht anbieten. Wohingegen ein musikpädagogisches Angebot an allgemein bildenden Schule oft einen beliebigen Charakter innehat.⁴²

Ein weiteres Problem, welches nicht zu verachten sei, sieht HELMS in der jährlichen Aufteilung eines Schuljahres in der allgemein bildenden Schule. So sei eine kontinuierliche Gruppenarbeit vor allem durch die halbjährlich wechselnden Stundenpläne erschwert. Immer wieder neue Anlaufzeiten ließen eine intensive Arbeit in den ersten Wochen eines Halbjahres in den Hintergrund treten.⁴³

Während Musikschulen meist wenig räumliche Kapazitäten haben, sind diese in den allgemein bildenden Schulen häufig zu klein und/oder nicht mit dem richtigen musikalischen Equipment ausgestattet.⁴⁴ Auch ein zeitgleicher Raumbedarf und Störungen durch benachbarte Räume könnten zu Problemen führen.⁴⁵ ROSSELs Lösungsvorschläge sind jedoch recht übersichtlich. Allein enge Zusammenarbeit mit genauer Planung führe zu Toleranz, jeweils eine Kontaktperson auf beiden Seiten würde dafür ausreichen.⁴⁶

Während Wartelisten an Musikschulen im Jahr 2002 keine Seltenheit waren, sei der Vormittagsunterricht für viele Instrumentalpädagogen nicht tragbar, da diese neu besetzte Zeit von ihnen meist zur Vorbereitung des Nachmittags-Instrumental-Unterricht in der Musikschule genutzt würde.⁴⁷ Außerdem seien die Musikpädagogen häufig gar nicht ausgebildet, ganze Schulklassen zu unterrichten. Häufig hätten sie bei disziplinarischen Maßnahmen wenig Erfahrung und könnten nicht gut mit den leistungs- und interessensheterogenen Gruppen umgehen.⁴⁸

Nach den allgemeinen Informationen über Möglichkeiten und Probleme von Kooperation sollen im Folgenden die aktuellen Situationen der allgemein bildenden und der Musikschulen im Bereich Musik beschrieben werden.

3.1. Zur Situation der allgemein bildenden Schulen und Musikschulen

Um die augenblicklichen Situation der allgemein bildenden und Musikschulen beschreiben zu können, muss man vor allem erst einmal klären, wo beide Institutionen in ihren Aufgaben differieren und wo sie Gemeinsamkeiten "von Natur" aus besitzen. Im nun folgenden Abschnitt soll ein Überblick über die Situation der allgemein bildenden sowie der Musikschulen gegeben werden.

ROSSEL stellt fest, dass die allgemein bildende Schule eine Pflichtschule für alle sei, wo SuS kostenlosen Unterricht erhalten. Dabei seien interessensheterogene Altersjahrgänge die Regel. In Bezug auf Musik hätte die allgemein bildende Schule die generelle Musikalisierung zur Aufgabe.⁴⁹

Musikschulen hingegen seien kostenpflichtige Angebotsschulen, auch wenn dies in den verschiedenen Bundesländern unterschiedlich geregelt sei; Bayern bspw. zähle die Musikschulen zum Schulwesen dazu, währenddessen der Nachbar Baden-Württemberg selbige zur außerschulischen Jugendbildung zähle. Nur eine Anzahl an freiwilligen Kindern und Jugendlichen melde sich zum privaten Musikschulunterricht an, was sich auf die Klientel der Musikschulen auswirke. Besonders interessierte und meist intrinsisch motivierte Jugendliche führten zu einer – im Gegensatz zur allgemein bildenden Schule – interessenshomogenen Schülergruppe. Die Musikalisierung in Musikschulen sei nach ROSSEL eine spezielle, also nicht direkt als Allgemeinbildung anzusehen.⁵⁰ ROSSEL unterstützt damit die Ansicht HELMs.

Durch einen Mangel an Musiklehrern für alle Schulformen und -stufen wird das Fach Musik an allgemein bildenden Schulen immer öfter fachfremd unterrichtet. Der Zustand entwickelt sich so desaströs, dass mehr als die Hälfte der SuS keinen Musikunterricht in der Schule haben und das Fach Musik immer weiter zurückgedrängt wird. Auf der anderen Seite nehmen auch nur zwei bis drei Prozent der SuS privaten Musikunterricht in Musikschulen. Dies führt unweigerlich zu einer "Unterversorgung" in der musikalischen Bildung. Außerdem leiden die Musikschulen unter der finanziellen Schwäche der öffentlichen Hand.⁵¹ HELMS fordert deswegen ein Konzept zur verbindlichen und kontinuierlichen Aufwertung des Musikunterrichts. Ebenso fordert er eine Pflichtstundenzahl sowie Fortbildungen für die fachfremd unterrichtenden Lehrer. Bei einer entsprechenden pädagogischen Eignung sollten auch Lehrkräfte der Musik aus dem außerschulischen Bereich, also bspw. Musikpädagogen und Künstler, den Musikunterricht in der allgemein bildenden Schule durchführen. Ein Konzept der Zusammenarbeit und der Vernetzung des schulischen Musikunterrichts und der Musikschulen wäre dringend erforderlich.⁵² Dazu wären ebenso entsprechende Fortbildungen auf beiden Seiten nötig.

Ein anderer Punkt, in dem die allgemein bildenden Schulen von Kooperationen profitieren, liegt im Offenen Ganztag. Laut ARNOLDT sind die allgemein bildenden Schulen aus eigener Kraft nicht in der Lage, die in den Nachmittag verlängerte Schulzeit zu gestalten. Außerdem wird immer wieder gefordert, andere lebensweltliche Bereiche der SuS in der allgemein bildenden Schule zu integrieren.⁵³

Was die Musikschule angeht, soll folgende Tabelle zur Verdeutlichung ihrer Situation beitragen. Sie vergleicht die Zahlen der Trägerschaft der Musikschulen im Jahr 1997 und 2013⁵⁴:

^{55 56}

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Trägerschaften von Musikschulen 1997 und 2013

An dieser Tabelle sieht man eine deutliche Reduzierung der Kommunen als Trägerschaft für Musikschulen und einen ebenso deutlichen Anstieg von eingetragenen Vereinen, die die Trägerschaft für Musikschulen übernommen haben. Daraus lässt sich schließen, dass die Kommunen die Gelder für Institutionen wie Musikschulen innerhalb dieser 16 Jahre erheblich kürzen mussten. HELMS stellt ebenso fest, dass die Zuschüsse für Musikschulen reduziert werden, um Unterrichtsstunden und Lehrkräfte einzusparen.⁵⁷ Lediglich ein Drittel der Musikschullehrkräfte seien hauptamtlich beschäftigt, die anderen seien an mehreren Musikschulen beschäftigt. Um diese Situation verbessern zu können, sollten allgemein bildende Schulen und Musikschulen eine Partnerschaft bilden und nicht in Konkurrenz treten.⁵⁸ Eine zunehmende Ausweitung der Stundenplanzeiten in den Nachmittagsbereich der allgemein bildenden Schulen, also eine Hinwendung zur Ganztagsschule, ist eine zusätzliche Belastung für die Musikschulen, denn die potentiellen Schüler haben effektiv weniger Zeit für ihre Freizeit und damit auch für Instrumentalunterricht. ROSSEL fordert von den allgemein bildenden Schulen, dass sie ihren SuS mehr Freiräume für den Besuch einer Musikschule ließe.⁵⁹ Bei diesen Problembereichen können Kooperationen die Situation der Musikschulen stabilisieren und zusätzlich Schülerwerbung und Öffentlichkeitsarbeit betreiben.⁶⁰

An diesen erwähnten Aspekten erkennt man eindeutig, dass beide Seiten ein großes Interesse an Kooperationen miteinander haben, bzw. haben sollten. Kompetenzen und Kapazitäten beider Institutionen sollten zusammengeführt werden, um der Musik wieder den "gebührenden Stellenwert" zu verschaffen, den "sie verdient".⁶¹

BÄHR et al. beschreiben folgende Auswirkungen für allgemein bildende und Musikschulen: Als Beitrag zum Schulprofil könnten Kooperationen die Außendarstellung beider Institutionen positiv beeinflussen. Die Akzeptanz der Schulen vor Ort wird weitestgehend gefördert.⁶²

SuS der allgemeinbildenden Schulen, die beispielsweise aus bildungsfernen Familien kommen oder einen Migrationshintergrund haben, können durch Kooperationen sozial besser integriert werden.⁶³

Auf die Musikschulen haben Kooperationen ebenso große Auswirkungen. Ihre Zielsetzungen werden ausgeweitet und neue Arbeitsinhalte müssen erschlossen werden. Der Instrumentalunterricht erfüllt in der allgemein bildenden Schule nicht mehr einen reinen Selbstzweck, sondern wird im Kontext von Rahmenplänen und Curricula erfüllt, was bedeutet, dass sich die Instrumentalpädagogen vermehrt der Weisungsgebundenheit und weiterer Fremdbestimmung ausgeliefert fühlen.⁶⁴

Die Instrumentalpädagogen, die in Kooperationen tätig sind, müssen vermehrt im Team arbeiten, was für viele im größeren Umfang ungewohnt erscheint, kann aber ebenso als Qualifikationsmerkmal angesehen werden.⁶⁵

3.2. Beispiele für gelingende Kooperationen

Nachdem im vorigen Kapitel über Kooperation im Allgemeinen gesprochen wurde, folgt nun die spezielle Betrachtung einiger Kooperationsmodelle. Dafür werden erfolgreiche Kooperationsmodelle, die der VdM auf seiner Internetseite präsentiert, vorgestellt.

3.2.1. "Eine breite Palette" aus Thüringen

Als erstes Beispiel für gelungene Kooperation zwischen allgemein bildenden Schulen und Musikschulen soll hier das Modellprojekt "Ein breite Palette", welches in Jena in Thüringen beheimatet ist, vorgestellt werden.

Im Mittelpunkt dieses Kooperationsmodells steht hier die Musik- und Kunstschule (MKS) in Jena. Mit verschiedenen Schulpartnern und Jahrgangsstufen werden Musiktheater- und Chorprojekte sowie Kunstprojekte durchgeführt. Die Finanzierung geschieht hierbei durch das Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur sowie durch weitere Drittmittel, wie z.B. Spenden und Eintrittsgelder.⁶⁶

Seit 2007 werden in Grund- und Förderschulen im Rahmen dieses Modellprojektes in sozialen Brennpunkten wöchentlich Ergänzungsstunden durchgeführt. Im so genannten Teamteaching von Musiklehrern und Studenten der Elementaren Musikpädagogik der Hochschule für Musik in Weimar werden im Teilprojekt "Musik und Bewegung" einmal wöchentlich der Umgang mit Musik und Kunst an die Kinder herangeführt. Dabei können die Kinder viele verschiedene Instrumente ausprobieren. Musiktheoretische Aspekte werden so den Kindern auf spielerische Weise vermittelt. Ebenso werden im Kunstunterricht die Beziehungen zwischen Tönen, Klängen, Farben und Formen deutlich gemacht. Dabei erlangen die Studierenden der Hochschule wertvolle Praxiserfahrungen im Kooperationsunterricht. Während dieser zusätzlichen Stunden ist der Klassenlehrer ebenfalls anwesend; er hat bereits in Fortbildungen Kenntnisse im musikalischen Bereich erworben.⁶⁷

Ein weiteres Teilprojekt von "Eine breite Palette" beschäftigt sich mit Bandunterricht in der fünften Jahrgangsstufe. Der JazzRockPop-Fachbereich der Musik- und Kunstschule Jena organisiert dieses Teilprojekt. In Klassenbands mit Keyboard, E-Gitarre, E-Bass, Saxophon oder Percussion-Instrumenten werden SuS in den allgemein bildenden Schulen vor Ort von Instrumentalpädagogen unterrichtet. Allerdings findet dieser Unterricht nicht zusätzlich zum normalen Schulmusikunterricht statt sondern ersetzt diesen komplett. Im März 2010 startete dieses Projekt in zwei Schulen in Jena. Gefördert wird es vom Dezernat Famile und Bildung der Stadt Jena sowie von der Musik- und Kunstschule Jena.

Nach einem Jahr Instrumentalunterricht endet das Projekt und die Schüler kehren in ihren "normalen" Schulmusikunterricht zurück.⁶⁸

Seit 2009 existiert in acht Jenaer Grundschulen ein Instrumentenkarussell. In Kleingruppen werden die SuS an verschiedene Instrumente herangeführt. Dazu findet einmal im Monat ein für alle Schüler verpflichtender Projekttag in der Musik- und Kunstschule Jena. statt. Die Finanzierung wird vom Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur und der Musik- und Kunstschule gestaltet, daher ist es für die SuS kostenlos.

Hier soll aber auch ein eigenes Musizieren der SuS angeregt werden, was in einem Projektkonzert am Ende eines Schuljahres endet.

Folgende Instrumente können kennen gelernt werden: Hohe Streicher (Geige/Bratsche), Tiefe Streicher Cello/Kontrabass), Holzblasinstrumente (inklusive Blockflöten), Blechblasinstrumente, Klavier, Akkordeon, Gitarre/ E- Gitarre und Percussion.⁶⁹

An der Jenaplanschule wurde ein Projektorchester der Musik- und Kunstschule Jena gegründet. In jährlich wechselnder Besetzung musizieren Kinder der verschiedenen Jahrgangsstufen zusammen. Gefördert wird dieses Projekt durch die Teilnehmergebühren und durch den Freundeskreis der Jenaplanschule, für Musik- und Kunstschul-Schüler ist es jedoch kostenlos. Die Musik- und Kunstschule Jena fördert das Orchester ebenfalls durch die Instrumentenanschaffung.⁷⁰

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¹ Aufgrund der besseren Lesbarkeit verwende ich bei jeglichen Berufsbezeichnungen nur die maskuline Form.

² bspw. die Bastian Studie von 1992-1998

³ vgl. ROSKE 1993, S. 160

⁴ ebd. S. 161

⁵ ebd. S. 162 f

⁶ ebd. S. 163 f

⁷ ebd. S. 164 f

⁸ ebd. S. 165

⁹ ebd. S. 166

¹⁰ ebd. S. 167

¹¹ ebd. S. 167

¹² ebd. S. 168

¹³ ebd. S. 168 f

¹⁴ ebd. S. 169

¹⁵ ebd. S. 170

¹⁶ ebd. S. 170 f

¹⁷ ebd. S. 171 f

¹⁸ ebd. S. 172 f

¹⁹ ebd. S. 174

²⁰ ebd. S. 175 f

²¹ ebd. S. 179

²² ebd. S. 182

²³ ebd. S. 185

²⁴ vgl. http://www.leo-kestenberg.com/musikpaedagogen-kulturpolitiker/info.cfm?cfgSection=musikpadagogik&cfgSousSection=grundprinzipien&noPageSiteInternet=206

²⁵ vgl. ROSKE 1993, S. 186

²⁶ ebd. S. 190

²⁷ ebd.

²⁸ ebd. S. 191

²⁹ ebd. S. 192

³⁰ vgl. ROSSEL 2002, S. 35

³¹ HELMS 2002, S. 18

³² ebd.

³³ vgl. ROSSEL 2002, S. 35

³⁴ vgl: HELMS 2002, S. 19f

³⁵ vgl. ROSSEL 2002, S. 39f

³⁶ ebd. S. 36

³⁷ ebd. S. 36

³⁸ siehe: http://www.musikschulen.de/medien/doks/kooperation/positionspapier-bev.pdf

³⁹ vgl. HELMS 2002, S. 8

⁴⁰ ebd. S. 9ff

⁴¹ ebd. S. 20ff und ROSSEL 2002, S. 39

⁴² vgl. ROSSEL 2002, S. 36

⁴³ ebd. S. 37

⁴⁴ ebd.

⁴⁵ ebd. S. 39

⁴⁶ ebd.

⁴⁷ ebd.

⁴⁸ ebd.

⁴⁹ ebd. S. 38

⁵⁰ ebd.

⁵¹ ebd. S. 36

⁵² ebd. S.14f

⁵³ vgl. ARNOLDT 2008, S. 86

⁵⁴ vgl. http://www.musikschulen.de/musikschulen/fakten/traeger-der-musikschulen/index.html und HELMS 2002, S. 15

⁵⁵ Diese Zahl ist vom Autor dieser Arbeit geschätzt, da die Quelle lediglich 2/3 aller Musikschulen in kommunaler Trägerschaft angibt.

⁵⁶ Diese Zahl ist ebenfalls vom Autor dieser Arbeit geschätzt, da die Quelle über diese Trägerschaften keine klaren Aussagen gibt.

⁵⁷ vgl. HELMS 2002, S. 15

⁵⁸ ebd.

⁵⁹ ROSSEL 2002, S. 37

⁶⁰ ebd.

⁶¹ ebd.

⁶² vgl. BÄHR et al. 2000, S. 130

⁶³ ebd. S. 131

⁶⁴ ebd. S 132

⁶⁵ ebd. S.132

⁶⁶ vgl. http://www.musikschulen.de/medien/doks/kooperation/posterpraesentation/Poster_Jena.pdf

⁶⁷ vgl. http://www.jena.de/sixcms/detail.php?id=38817&_nav_id1=30919&_lang=de

⁶⁸ ebd.

⁶⁹ ebd.

⁷⁰ vgl. http://www.musikschulen.de/medien/doks/kooperation/posterpraesentation/Poster_Jena.pdf