Portfolio zum Unterrichtspraktikum im Fach Englisch

Inhalt

1. Organisation und Beobachtungsschwerpunkt
1.1 Organisation des Unterrichtspraktikums im Fach Englisch
1.2 Auswertung des Beobachtungsschwerpunktes Einsprachigkeit

2. Analyse der Lehr- und Lernsituation
2.1 Analyse der Schule und der vorrangig beobachteten Lerngruppen
2.2 Charakterisierung der praktizierten Unterrichtskonzepte in den beobachteten Lerngruppen

3. Darstellung beider Unterrichtsreihen
3.1 Allgemeines zu den Unterrichtsreihen
3.2 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihen
3.2.1 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe von Herrn Musterlich einschließlich eigenem Unterrichtsversuch
3.2.2 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe von Herrn Muster einschließlich eigenem Unterrichtsversuch

4. Darstellung von zwei Unterrichtsversuchen
4.1 Stundenentwurf zum Unterrichtsversuch „GM food – a blessing or a curse?“ (12/E2, Herr Musterlich) vom 17.09.2013
4.1.1 Sachanalyse
4.1.2 Didaktisch-methodische Entscheidungen
4.1.3 Verlaufsplanung der Unterrichtsstunde „GM food – a blessing or a curse?“
4.2 Stundenentwurf zum Unterrichtsbesuch „Writing a formal e-mail“ (10b, Herr Muster) vom 19.09.2013
4.2.1 Sachanalyse
4.2.2 Didaktisch-methodische Entscheidungen
4.2.3 Verlaufsplanung der Unterrichtsstunde „Writing a formal e-mail“

5. Schriftliche Auswertung des Unterrichtspraktikums
5.1 Reflexion der Durchführung der zwei vorgestellten Unterrichtsentwürfe
5.1.1 Reflexion zum Unterrichtsversuch „GM food – a blessing or a curse?“
5.1.2 Reflexion zum Unterrichtsversuch „Writing a formal e-mail“
5.2 Reflexion des persönlichen Bildungsgangs

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Organisation und Beobachtungsschwerpunkt

1.1 Organisation des Unterrichtspraktikums im Fach Englisch

Im Anschluss an das Vorbereitungsseminar im Sommersemester 2013, absolvierte ich im Zeitraum vom 26. August bis 20. September 2013 (insgesamt vier Schulwochen) mein Unterrichtspraktikum im Fach Englisch am Max-Mustermann-Gymnasium im Stadtteil Musterberg im Rahmen meines Master of Education Studiengangs Englisch. Im Rahmen des Praktikums führte ich dabei insgesamt 34 Hospitationsstunden, 6 anteilig selbstständig gehaltene Unterrichtsstunden bzw. Unterrichtsphasen sowie 6 vollständig selbstständig gehaltene Unterrichtsstunden durch (siehe Anlage über Hospitationen und Unterrichtsversuche). Des Weiteren führte ich das Unterrichtspraktikum im Fach Englisch erneut als Blockpraktikum durch, genau wie zuvor bei meinem ersten Unterrichtspraktikum im Fach Geschichte (Frühjahr 2012).

Während meines Praktikums am Mustermann Gymnasium fungierte Frau Dr. Musterfrau als meine Mentorin. Frau Musterfrau arbeitet seit mehreren Jahren am Max-Mustermann-Gymnasium, betreute neben mir während des gleichen Zeitraums weitere Praktikantinnen und Praktikanten und unterrichtete im Schuljahr 2013/2014 die Klasse 9b (3 Wochenstunden) sowie einen 11. Klasse-Kurs der gymnasialen Oberstufe (5 Wochenstunden, insgesamt 8 Wochenstunden). Daraus ergaben sich hinsichtlich der Planung meiner Hospitationsstunden und eigenen Unterrichtsversuche einige Besonderheiten: Einerseits hospitierte ich in Folge der geringen Wochenstundenanzahl von Frau Musterfrau in den ersten beiden Wochen des Praktikums vornehmlich bei anderen Fachkolleginnen und Fachkollegen (Frau Musterhoff, Herr Musterlich, Herr Muster), andererseits führte ich meine (anteilig und vollständig) selbstständig gehaltenen Unterrichtsversuche ausschließlich bei anderen Fachkolleginnen (Frau Musterhoff) und Fachkollegen (Herr Musterlich, Herr Muster) durch. Somit war die Planung und Durchführung einer in sich geschlossenen Unterrichtsreihe in ein und derselben Lerngruppe nicht möglich, was mir wiederrum vertiefende Einblicke hinsichtlich der Vielfältigkeit der Arbeits- und Vorbereitungsanforderungen, der unterschiedlichen Klassenklimas und in Bezug auf die thematische Abwechslung ermöglichte. Aus diesem Grund trat ich während des Praktikumszeitraumes vornehmlich mit organisatorischen Fragen an Frau Musterfrau heran und tauschte mich mit ihr stetig über meine bisherigen Erfahrungen und Erlebnisse aus, während ich mich hinsichtlich didaktisch-methodischer und inhaltlicher Fragen an die jeweiligen Fachkolleginnen und Fachkollegen wandte.

1.2 Auswertung des Beobachtungsschwerpunktes Einsprachigkeit

Während der ersten beiden Wochen am Max-Mustermann-Gymnasium versuchte ich, mir einen möglichst umfassenden Eindruck vom Englischunterricht zu machen – dies beinhaltete Hospitationen in einer 5. Klasse (5ar), zwei 7. Klassen (7a, 7b) sowie einer 10. Klasse (10d) von Frau Musterhoff, einer 9. Klasse (9c) und einem 11. Klasse Grundkurs (11, E6) von Frau Musterhaus, einer 8. Klasse (8ds) von Frau Musterklaus, einer 10. Klasse (10b) von Herrn Muster sowie eines 11. Klasse Leistungskurses (11, E3) und eines 12. Klasse Leistungskurses (12/E2) bei Herrn Musterlich. Schließlich konzentrierte ich meine Hospitationsbesuche in Hinblick auf die anteilig und vollständig selbstständig zu planenden Unterrichtsversuche ab Mitte der zweiten Praktikumswoche vor allem auf 3 Lerngruppen: die Klasse 7b von Frau Musterhoff, die Klasse 10b von Herrn Muster sowie den 12. Klasse Leistungskurs (12/E2) von Herrn Musterlich. In allen beobachteten Lerngruppen gab es dabei Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprachen, die allerdings Deutsch auf muttersprachlichem Niveau beherrschten.

Im Verlauf der ersten Woche des Unterrichtspraktikums entschied ich mich zudem für meinen Beobachtungsschwerpunkt Einsprachigkeit, der meine Unterrichtsbeobachtungen von nun an leiten und definieren sollte. Bei der Wahl dieses Beobachtungsschwerpunktes spielte ein Schlüsselerlebnis eine entscheidende Rolle – an einem Mittwoch (28.08.2013) hospitierte ich insgesamt 5 Unterrichtsstunden (1. bis 5. Stunde) bei zwei unterschiedlichen Lehrkräften (7b, Frau Musterhoff; 11 (E3), Herr Musterlich) und erlebte in allen drei Unterrichtsstunden beziehungsweise Doppelstunden einen völlig unterschiedlichen Umgang mit Englisch als Fremd-, Ziel- und Verkehrssprache und dem möglichen Bezug zu Deutsch als Mutter- und Hilfssprache – sowohl durch die Schülerinnen und Schüler als auch die jeweiligen Lehrerinnen und Lehrer. Die Schwerpunktsetzung ergab sich nunmehr als logische Folge mehrerer Beobachtungen aus allen Hospitationsstunden und der eben erwähnten Erkenntnis: Einerseits erschien mir der Beobachtungsschwerpunkt Einsprachigkeit insofern sinnvoll und funktional, als sich die Handhabung der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer in Bezug auf die Verwendung von Englisch als Ziel- und Unterrichtssprache und die Rolle des Deutschen als (vermeintliche) Mutter- und Bezugssprache völlig unterschiedlich gestaltete. Andererseits stellte ich mir bereits zu Beginn des Praktikums selbst die Frage, welche Zielsetzung ich hinsichtlich des Themas Einsprachigkeit in meinen eigenen Unterrichtsversuchen verfolgen würde und meine Verwunderung über die wechselhafte Konsequenz der Verwendung von Englisch beziehungsweise der Wechsel zu Deutsch als Medium der (kurzzeitigen) Unterrichtskommunikation bei meinen Hospitationsbeobachtungen bestärkte mich in meiner Wahl dieses Beobachtungsschwerpunktes und seiner Reichweite für den Englischunterricht.

Bei meinen Beobachtungen stand dabei folgende Kernfrage im Mittelpunkt: Inwieweit hat die Verwendung von Englisch als Ziel- und Unterrichtssprache (Sprachvorbild/role model) und ein Wechsel zum Deutschen durch die jeweilige Lehrkraft einen Einfluss auf die Verwendung und/oder Nichtverwendung beider Sprachen auf die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts und wie ließe sich dies anhand von Beobachtungsprotokollen sinnvoll nachweisen? Diese Fragestellung ergab sich für mich aus der Lektüre des Artikels zur Einsprachigkeit in Klippel und Doff^[1] und dessen Implikationen zur möglichen Modellwirkung der Lehrkraft in Bezug auf die Verwendung von Englisch als Unterrichtssprache. Als wichtige Begriffe standen dabei vor allem classroom language, classroom management und Lehrersprache im Fokus meiner zukünftigen Beobachtungen – zusätzlich zu der Frage, wer Englisch/Deutsch und in welchen Unterrichtsphasen gebrauchen sollte/durfte. Die von mir beobachteten Lehrkräfte verfuhren dabei in Hinblick auf konsequente, aufgeklärte oder funktionale Einsprachigkeit sehr unterschiedlich und somit zeichnete sich in meinen Beobachtungen ein variables Bild der zugrundeliegenden Fragestellung.

Der Begriff der Einsprachigkeit stellt sich in der fachdidaktischen Forschungsliteratur vor allem als Auseinandersetzung mit zwei Fragestellungen dar: Zum einen, ob und in welchem Maße weitere Sprachen (vornehmlich Deutsch), neben Englisch als „tragende und regelnde Verkehrssprache“^[2] des Unterrichts, Anteil am fremdsprachlichen Unterricht haben sollten. Zum anderen zielen die fachdidaktischen Diskurse auf Aspekte dieser Sprachanteile am Unterricht ab, etwa inwieweit die Rolle der Lehrkraft als role model und Sprachvorbild entscheidend für die Durchsetzung und Beibehaltung einer allgemein verbindlichen Verkehrssprache im Klassenraum ist^[3] oder inwiefern ein konkreter sprachlicher Bezug oder Verweis auf Muttersprache(n) in einem heterogenen Klassenzimmer sinnvoll und gewinnbringend ist^[4]. Dabei entwickelten sich Fragen zu einer möglichen Einsprachigkeit im fremdsprachigen Unterricht historisch vom allem aus der Direct Method sowie der Audio-Lingual/Visual-Method^[5]. Beide Methoden stellten, in unterschiedlicher Gewichtung, die erfolgreiche und kompetente Kommunikation in der Fremdsprachesprache (Direct Method) sowie die Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz (Audio-Lingual-Method) in den Fokus des unterrichtlichen Handelns. Während die Direct Method^[6] keine muttersprachlichen Vergleiche zulässt und die Verwendung der Muttersprache im Unterricht durch eine absolute und konsequente Einsprachigkeit unnötig macht, leistet die Audio-Lingual-Method^[7] gerade durch ihre Betonung der sprachlichen Systeme und die Kontrastierung sprachlicher Phänomene zwischen Ziel- und Muttersprache einen Beitrag zum Verständnis der Debatte um absolute, aufgeklärte und funktionale Fremdsprachigkeit^[8].

Ein moderner, handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht, dessen Richtziel „die Befähigung der Schüler zu fremdsprachlichem Handeln“^[9] ist, der anhand authentischer Kommunikationsanlässe eigenverantwortliches Bedeutungs- und Probehandeln von den Schülerinnen und Schülern einfordert^[10] und der lernpsychologische Schlagworte wie comprehensible input, rich learning environment und meaningful interaction^[11] in sein Zentrum stellt, muss sich deshalb die Frage stellen, ob und welchen Anteil die Muttersprache der Schülerinnen und Schüler am Englischunterricht haben soll. Dabei stellt sich zunächst die von Klippel und Doff aufgeworfene, bereits erwähnte Frage^[12] nach der Sinnhaftigkeit eines Verweises auf eine Muttersprache (zumeist Deutsch), der Kontrastierung oder ihre Zuhilfenahme im Unterricht bei einer heterogenen Klassenzusammensetzung mit Schülerinnen und Schülern deutscher und nichtdeutscher Herkunfts- und Muttersprache(n). Klippel und Doff unterstreichen, dass in diesem Fall „einsprachiger Unterricht häufig keine Alternative, sondern die einzige Option“ darstelle^[13] (absolute Einsprachigkeit), ein Problemaspekt, der etwa bei Butzkamms Argumentation für eine funktionale Fremdsprachigkeit ausgeklammert bleibt.

Dennoch sprechen wesentliche Aspekte der Lernerorientierung für eine Zuhilfenahme von Deutsch (als Muttersprache oder bei Deutsch auf muttersprachlichem Niveau) als gemeinsame Hilfs- und Bezugssprache neben Englisch. Butzkamm hebt insbesondere die Rolle der Erst- und Muttersprache als größten „Aktivposten des Fremdsprachenlerners“^[14] hervor, indem er auf die Nutzungsmöglichkeiten der bereits in der Muttersprache erlernten und verfügbaren Potentiale (kognitive, kommunikative, stimmliche, grammatische und Lese-/Schreib-Potentiale) verweist^[15] - die notwendigen Aspekte des Sprach- und Weltlernens seien in der Muttersprache bereits erlernt worden und stünden nun als Hilfen beim Fremdsprachenlernen zur Verfügung^[16]. Zusätzlich erlaube die Mithilfe der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht eine Fortsetzung, Aufrechterhaltung und inhaltliche Bereicherung der Kommunikation^[17], verhindere eine lexikalisch-grammatische Ausdünnung von Lehrtexten als Folge absoluter Einsprachigkeit^[18] und sei zusätzlich gerade für lernschwächere Schülerinnen und Schüler eine Hilfe und Chance, durch Rückgriffe auf muttersprachliche Muster und Ausdrücke profitieren zu können^[19]. Butzkamm plädiert in diesem Sinne für ein Modell der funktionalen Fremdsprachigkeit (als Erweiterung der von ihm begründeten aufgeklärten Einsprachigkeit), bei dem die Fremdsprache „die tragende und regelnde Verkehrssprache“^[20] des Unterrichts ist, während die Muttersprache „regelmäßig und systematisch“^[21] mithelfen soll und stetig neue fremdsprachliche Ausdrücke und classroom phrases eingeführt und schließlich verbindlich vereinbart werden, um den Anteil der Muttersprache im fremdsprachlichen Unterricht schrittweise zu reduzieren. Mit Hilfe von Phasenmodellen^[22] (phasenweise ein- und zweisprachiger Englischunterricht) sowie konkreten bilingualen Arbeitstechniken, wie etwa Sandwich-Technik (Übersetzung des fremdsprachlichen Ausdrucks „dazwischenschieben“, L2-L1-L2) oder Doppelpass (fremdsprachliches „Rückspiel“ des Ausdrucks an Lernenden)^[23], könne das Konzept der funktionalen Fremdsprachigkeit im Englischunterricht langfristig etabliert werden. Unabhängig davon, welches didaktische Einsprachigkeitskonzept^[24] verfolgt wird, plädieren Klippel und Doff für eine konzeptionelle Klarheit und Transparenz^[25]. Lehrende wie Lernende müssen sich bewusst sein, zu welchem Zeitpunkt, aus welchem Grund, durch wen und in welcher Form Fremd- oder Muttersprache im Unterricht benutzt werden soll und darf, wobei dieser erwartete Sprachgebrauch zusätzlich klar signalisiert werden müsse^[26].

Meine Beobachtungstechniken orientierten sich während der Praktikumszeit am begutachtenden Beobachten^[27] – ich untersuchte den Beobachtungsschwerpunkt Einsprachigkeit dabei passiv (meist aus einer Beobachterposition hinten im Raum ohne Einfluss auf den Unterricht), verdeckt (ohne konkretes Wissen der Schülerinnen und Schüler über meinen Beobachtungsschwerpunkt) und hielt meine Beobachtungen unstrukturiert (tabellarisch und planmäßig) im Sinne von Kretschmers und Starys Kategorisierung fest. Zunächst begann ich während der ersten Woche damit, meine Beobachtungen zur Einsprachigkeit stichpunktartig und unsystematisch für jede Hospitation schriftlich festzuhalten und notierte dabei lediglich besonders auffällige Entscheidungen und Wechsel im Sprachgebrauch sowie deren (vermeintliche) Auswirkungen. Im Verlauf der ersten Praktikumswoche und während der weiteren Praktikumswochen hielt ich die Beobachtungen fortan in einer tabellarischen Übersicht (teilformalisiertes Protokoll^[28] ) fest (zwei exemplarische Beobachtungsbögen siehe Anlage), die unter anderem die Zeit der Beobachtung, die Richtung des Sprachwechsel, ihren Anlass, etwaige Lehrer- und Schüleräußerungen sowie die ungefähre Dauer der jeweiligen Sprachverwendung protokollierte. Zusätzlich hielt ich weitere auffällige Vorkommnisse, die einen möglichen Einfluss auf den Beobachtungsschwerpunkt haben konnten, stichpunktartig als Ergänzung fest.

In Hinblick auf meine Beobachtungsergebnisse zur Einsprachigkeit lassen sich schwerpunktmäßig vier Aspekte hervorheben: Zum einen gab es bei vielen Fachkolleginnen und Fachkollegen eine deutliche Diskrepanz zwischen theoretisch verfolgtem Einsprachigkeitskonzept und tatsächlich praktiziertem Konzept. Vielfach gab es durch die Lehrkräfte während des Unterrichts abrupte Wechsel zwischen Fremdsprachen- (Englisch) und Muttersprachengebrauch (Deutsch), ohne, dass ersichtlich wurde, aus welchem Grund explizit in dieser Situation von Englisch zu Deutsch (oder umgekehrt) gewechselt wurde. Beispielhaft zeigt sich dies anhand der Besprechung der anstehenden Kursfahrt in Herrn Musters Klasse 10b (12.09.2013). Dabei erläuterte der Klassenlehrer alle wichtigen Reisedetails auf Deutsch, während er im normalen Unterrichtsverlauf absolute Einsprachigkeit einforderte. Die Schülerinnen und Schüler schienen über diesen Wechsel derart überrascht, dass sie im weiteren Verlauf der Stunde häufiger als sonst auf Deutsch nachfragten, was wiederrum von Herrn Muster sanktioniert und korrigiert wurde. Während ich in den Hospitationen den Eindruck gewann, dass viele Lehrkräfte tendenziell ein funktionales Fremdsprachigkeitsmodell (im Sinne Butzkamms) verfolgen würden, offenbarten die persönlichen Gespräche mit den Lehrkräften nach Ende der Stunden oftmals eine völlig andere didaktische Konzeption (tendenziell absolute Einsprachigkeit oder unkonkretes Einsprachigkeitskonzept). Dieser wechselhafte Gebrauch führte im Umkehrschluss folglich dazu, dass die Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Lerngruppen häufig nicht genau wussten, welche Sprache bei Antworten und Nachfragen von ihnen erwartet wurde. Diese Beobachtungen decken sich mit den zuvor erwähnten fachdidaktischen Forschungsergebnissen – den Lehrenden war häufig selbst nicht klar, zu welchem Zeitpunkt, aus welchem Grund, durch wen und in welcher Form Fremd- oder Muttersprache im Unterricht benutzt werden soll und diese fehlende didaktische Konzeption und Klarheit wirkte sich direkt auf die Reaktion der Schülerinnen und Schüler aus. Es fehlte häufig eine klare Signalisierung und Verständigung darüber, wann etwa ein Gebrauch der Muttersprache akzeptiert wird und wann nicht.

Des Weiteren zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen den Fachkolleginnen und Fachkollegen hinsichtlich des Umgangs mit ungewolltem Fremdsprachen- (Englisch) und Muttersprachenwechsels (Deutsch). Häufig tendierten die Schülerinnen und Schüler insbesondere bei Lehrkräften, welche deutliche Inkonsistenzen bezüglich ihrer didaktischen Einsprachigkeitskonzepte zeigten, dazu bei fehlenden fremdsprachlichen Mustern, Ausdrücken oder Kommunikationsstrategien ins Deutsche zu wechseln, was von den betreffenden Lehrerinnen und Lehrern sehr unterschiedlich sanktioniert wurde. Dabei trafen zwei Problemfelder aufeinander: Einerseits die erwähnte mangelnde Klarheit in Bezug auf das Einsprachigkeitskonzept (Was erwartet die Lehrkraft in dieser Situation für eine Sprache?), andererseits die konkrete sprachliche oder visuelle Sanktion durch die Lehrkraft. Dabei kam es zu fremdsprachlichen mündlichen Korrekturen, etwa bei Herrn Muster (absolute Einsprachigkeit) in Form von „Paul, remember – this is an English lesson!“, visuellen Sanktionen zur Beachtung der geforderten Zielsprache (Herr Musterlich, 12/E2; Hochhalten einer Großbritannienflagge) oder muttersprachlichen mündlichen Sanktionen – etwa im Fall von Frau Musterklaus (8ds), bei der die Lehrkraft die Schülerin auf Deutsch ermahnte, zukünftig Englisch zu benutzen. Diese Sanktionsstrategien waren folglich unterschiedlich erfolgreich – während die fremdsprachlichen mündlichen und visuellen Sanktionen und Korrekturen einen zügigen oder direkten Wechsel des Sprachgebrauchs durch die Schülerinnen und Schüler zu Folge hatten, verschärften die muttersprachlichen mündlichen Sanktionen die Verwirrung über die Zielsprachennutzung zusätzlich und ließen das Unterrichtsgespräch häufig verstummen.

Einen weiteren hervorzuhebenden Aspekt bei der Betrachtung der verfolgten Einsprachigkeitskonzepte der Fachlehrerinnen und Fachlehrer stellte die Handhabung von Fremd- oder Muttersprachgebrauch während der unterschiedlichen Arbeitsphasen des Unterrichts dar. Wie zuvor erwähnt, erfolgten die Sanktionen durch die Lehrkräfte bei einem Abweichen vom angestrebten Konzept der Lehrkraft in lehrergeleiteten Frontalunterrichtsphasen oder bei direkten Nachfragen an die Lehrkraft meist unmittelbar und in den häufigsten Fällen in der Fremdsprache. Völlig anders gestaltete sich dies in kooperativen Arbeitsphasen, etwa Partner- oder Gruppenarbeitsphasen. In diesen Phasen passierte es häufig, dass der vormals von der Lehrkraft eingeforderte konsequente Fremdsprachengebrauch zugunsten einer Aufrechterhaltung der Kommunikation in den Paaren oder Gruppen vernachlässigt wurde. Dabei beobachtete ich dies vor allem in den kooperativen Arbeitsphasen in den 7. Klassen von Frau Musterhoff und der Klasse 10b von Herrn Muster, während Herr Musterlich in seinem 12. Klasse-Kurs auch in diesen Phasen die konsequente Fremdsprachennutzung einforderte. Am Beispiel des unterschiedlichen Lehrerverhaltens in den Arbeitsphasen zeigt einerseits deutlich die Notwendigkeit von verbindlichen und transparenten Signalisierungen durch die Lehrkraft, wann welche Sprache erwartet wird und akzeptiert ist und, anderseits, der schrittweise abnehmende Anteil muttersprachlicher Muster zugunsten fremdsprachlicher Äquivalente in den höheren Jahrgangsstufen.

Abschließend stellt die Vorbildfunktion (role model) der Lehrerinnen und Lehrer einen wichtigen Aspekt bei der Betrachtung der Beobachtungsergebnisse dar und schließt den inhaltlichen Bogen zu meiner Beobachtungshypothese. Stellt man sich die Frage, inwieweit die Verwendung von Englisch als Ziel- und Unterrichtssprache und ein Wechsel zum Deutschen durch die jeweilige Lehrkraft einen Einfluss auf die Verwendung und/oder Nichtverwendung beider Sprachen auf die Schülerinnen und Schüler hat, so zeichnet sich in der Auswertung der Beobachtungsbögen ein klares Bild von der direkten sprachlichen Vorbildfunktion der Lehrkraft und ihrer unmittelbaren Wirkung auf die Lernenden. Diese Feststellung ergibt sich aus der Subsummierung der drei zuvor ausgeführten Beobachtungen: Zum einen führt eine klare, transparente und nachvollziehbare Signalisierung der Ein- (Englisch) und Zweisprachigkeitsphasen (Englisch und Deutsch), auch in eigenverantwortlich organisierten, kooperativen Arbeitsphasen, zu einer sprachlichen Verbindlichkeit für Lehrende wie Lernende. Außerdem unterstützen fremdsprachige Korrekturen und Sanktionen die sprachliche Kohärenz des Englischunterrichts und lassen weniger Brüche entstehen, welche die Schülerinnen und Schüler als Signale zum Sprachwechsel und Muttersprachgebrauch missverstehen könnten. Die Schülerinnen und Schüler orientieren sich somit am sprachlichen role model und akzeptieren die geschaffene Verbindlichkeit in dem Maße, in dem die Lehrkraft sie selbst befolgt.

2. Analyse der Lehr- und Lernsituation

2.1 Analyse der Schule und der vorrangig beobachteten Lerngruppen

Das Max-Mustermann-Gymnasium wurde 1975 gegründet und ist mit circa 750 Schülerinnen und Schülern und über 60 Lehrerinnen und Lehrern eines der größten Gymnasien im Stadtteil Musterberg. Das Gymnasium befindet sich in unmittelbarer Nähe zum Musterberg und nur wenige hundert Meter vom S-Bahnhof Musterstraße entfernt und wird von einem Wohngebiet umschlossen. Das vierstöckige Hauptgebäude beinhaltet dabei ein eigenes Tonstudio, eine Theaterwerkstatt, mehrere Computerräume, eine Schulkantine sowie eine Cafeteria. Das Hauptgebäude besteht aus 2 Gebäudeteilen, die auf mehreren Ebenen miteinander verbunden sind. Das Schulgelände umfasst eine parkähnliche Anlage im vorderen Bereich der Gebäudeeinheit und wird im hinteren Teil des Gebäudes von einer großzügigen, modernen Außensportanlage sowie einem Schulhof abgeschlossen.

Das Max-Mustermann-Gymnasium versteht sich als Schule mit sprachlichem Fokus mit einem grundständigen bilingualen Zweig ab der 5. Klasse und einem neusprachlichen Zweig ab Klasse 7, in beiden Zweigen werden jährlich je zwei Klassen aufgenommen. Mit Bezug zum Motto der Schule – „Sprachen – Schlüssel zur Welt“ – stellen die Fremdsprachen Englisch, Spanisch, Russisch und Französisch dabei einen wesentlichen Teil der schulischen Ausbildung am Max-Mustermann-Gymnasium dar – Englisch verstärkt ab der 5. Klasse/7. Klasse, Russisch, Spanisch und/oder Französisch als zweite (neusprachlicher Zweig) oder dritte Fremdsprache (bilingualer Zweig) ab der 5. Klasse beziehungsweise 7. Klasse. Dabei bietet die Schule unter anderem Leistungskurse in den genannten Fremdsprachen an und veranstaltet zusätzlich regelmäßig Theateraufführungen, Musikabende und Projekttage. Innerhalb der Schule herrscht ein freundliches und offenes Arbeits- und Lernklima. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich als wichtigen Teil der Schule, ihre eigene Handschrift ziert das Gebäude an nahezu jeder Stelle. Die so geschaffene Atmosphäre spiegelt sich im freundlichen Miteinander und positiven Arbeitsklima wider. Insgesamt kann somit sowohl die Ausstattung der Schule als auch das Lern- und Arbeitsklima als vorbildlich, schülerorientiert und modern bezeichnet werden.

Derzeit arbeiten 5 Lehrerinnen, 6 Lehrer sowie 2 Referendarinnen und 2 Referendare im Fachbereich Englisch des Max-Mustermann-Gymnasiums. Die Fachlehrerinnen, Fachlehrer, Referendarinnen und Referendare decken dabei zwei 5. und 6. Klassen, vier 7. und 8. Klassen, drei 9. und vier 10. Klassen sowie mehrere Leistungskurse Englisch in Klasse 11 und Klasse 12 ab. Das Verhältnis der Fachkolleginnen und Fachkollegen wirkte dabei stets freundlich und wird durch die angenehme Atmosphäre im Lehrerzimmer unterstützt. Dabei ist die Bedeutung des Fachbereichs Englisch am Mustermann Gymnasium äußerst hoch – zum einen ersichtlich an der Größe des Kollegiums sowie der vergleichbar hohen Anzahl an Referendarinnen und Referendaren, zum anderen unterstützt durch das Angebot an bilingualem Fachunterricht ab der 8. Klasse in Geschichte und Geographie, in der gymnasialen Oberstufe wird diese bilinguale Ausrichtung fortgesetzt, der Unterricht im Fach "Politische Wissenschaft" findet in Englisch statt. Der Fachbereich Englisch stellt somit einen wichtigen Bestandteil der sprachlichen Ausrichtung des Gymnasiums dar und wird im Informationsmaterial der Schule gern als qualitatives Aushängeschild der Schule beworben.

Meine Hospitationsstunden und anteilig selbstständig sowie vollständig selbstständig gehaltenen Unterrichtsversuche konzentrierten sich auf 3 Lerngruppen. Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler aller 3 Lerngruppen lernt Englisch als erste Fremdsprache seit der 3. Klasse (schulübergreifend) und seit der 5. Klasse am Mustermann Gymnasium. Die Klasse 7b von Frau Musterhoff (24 Schülerinnen und Schüler, ♀ 19 ♂ 5), wurde im Schuljahr 2013/2014 im dritten Jahr von Frau Musterhoff unterrichtet, lernt als 2. Fremdsprache seit Beginn des Schuljahres Spanisch und ist leistungsmäßig in Englisch vergleichsweise im durchschnittlichen Bereich anzusiedeln. 4 Schülerinnen und 2 Schüler sprechen Russisch und je eine Schülerin und ein Schüler Türkisch als Muttersprache, alle jedoch Deutsch auf muttersprachlichem Niveau. Das fremdsprachliche Sprach- und Kommunikationsniveau in Englisch war dabei jahrgangstypisch, wobei insbesondere die Jungen Defizite bei Ausdrucksniveau und kommunikativer Sicherheit aufwiesen. Bei meinen Hospitationen fielen mir insbesondere das meist gute Arbeits- und Klassenklima sowie das freundliche Miteinander auf; kritisch erschien mir die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler in kooperativen Arbeitsphasen größtenteils wenig selbstständig arbeiteten und offensichtlich methodische Grundkompetenzen vermissen ließen. Diese Defizite wurden von der Klassenlehrerin Frau Musterhoff gegenüber der Lerngruppe offen kritisiert, während eine konkrete methodische Hilfestellung und Problematisierung dieses Aspekts ihrerseits ausblieb. Insgesamt schienen sich die Schülerinnen und Schüler bei inhaltlichen Missverständnissen oder sprachlichem Unverständnis von mündlichen wie schriftlichen Arbeitsaufträgen oder Lehrbuchtexten mit ihren Fragen von Frau Musterhoff allein gelassen zu fühlen, was häufiger zu motivationalen Einbrüchen und Unterrichtstörungen führte.

Die von Herrn Muster unterrichtete Klasse 10b (22 Schülerinnen und Schüler, ♀ 14 ♂ 8) wurde vom ihm im Schuljahr 2013/2014 im vierten Jahr unterrichtet (Übernahme in Klasse 7), lernt seit der 7. Klasse Russisch als 2. Fremdsprache und bewegt sich leistungsmäßig im durchschnittlichen bis guten Bereich. Eine Schülerin und 2 Schüler sprechen Russisch, eine Schülerin Ukrainisch, ein Schüler Serbisch und eine Schülerin Türkisch als Muttersprache, wobei alle Schülerinnen und Schüler Deutsch auf muttersprachlichem Niveau beherrschen. Das Kompetenzniveau in Englisch bewegte sich ebenfalls in einem jahrgangstypischen Bereich, wobei 2 Schülerinnen überdurchschnittlich gute Leistungen im Bereich der kommunikativen Fertigkeiten zeigen und insgesamt kaum Unterschiede im Leistungsniveau zwischen Mädchen und Jungen erkennbar waren. Auffällig waren in der Klasse 10b das produktive Arbeitsklima und die angenehme Atmosphäre, die durch Herrn Musters freundliches Auftreten und seine Vertrautheit im persönlichen Umgang mit den Lernenden begünstigt wurden. In lehrergeleiteten Unterrichtsphasen beteiligten sich die meisten Schülerinnen und Schüler auffällig häufig und aktiv am Unterrichtsgespräch und bewiesen durch sprachlich angemessene und inhaltlich fundierte Wortmeldungen ihr gutes fremdsprachliches Kompetenzniveau. Die Schülerinnen und Schüler waren weitgehend selbstständig in der Lage, Arbeitsaufträge und fremdsprachliche Texte in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit zu durchdringen und zu bearbeiten und ihren Arbeitsprozess eigenverantwortlich zu organisieren – ein Aspekt, den ich während meiner Hospitationsstunden beobachten und während meines eigenen Unterrichtsversuchs vom 19.09.2013 erleben konnte.

Der Leistungskurs E2 der 12. Klasse (17 Schülerinnen und Schüler, ♀ 12 ♂ 5) wurde im Schuljahr 2013/2014 im zweiten Jahr von Herrn Musterlich unterrichtet (Übernahme in Klasse 11, Beginn Sekundarstufe 2), ein Großteil der Schülerinnen und Schüler lernt seit der 7. Klasse Spanisch als 2. Fremdsprache, einige Schülerinnen und Schüler begannen mit dem Übergang in die Sekundarstufe 2 neue Fremdsprachen (Französisch, Latein, Russisch). 2 Schülerinnen sprechen Türkisch und ein Schüler Russisch als Muttersprache, auch in dieser Lerngruppe beherrschen alle Schülerinnen und Schüler Deutsch auf muttersprachlichem Niveau. In der Lerngruppe beherrschen leistungskurstypisch viele Schülerinnen und Schüler Englisch auf einem überdurchschnittlich hohen Niveau, wobei sich zwei Schülerinnen und ein Schüler mündlich nahezu auf einem muttersprachlichen Niveau bewegen und sich der Kurs leistungsmäßig insgesamt relativ homogen zeigt. Der Leistungskurs E2 der 12. Klasse fiel insbesondere durch das angesprochene hohe Leistungsniveau, die selbstständige Arbeitsweise bei Partner- und Gruppenarbeit und das freundliche, kommunikative Arbeitsklima sehr positiv auf. Die Schülerinnen und Schüler besaßen überdurchschnittlich gute methodische Kompetenzen und arbeiteten in kooperativen Unterrichtsphasen sehr konzentriert, zielgerichtet und zweckmäßig zusammen, wobei dies durch den häufigen Einsatz kooperativer Arbeitsphasen und methodischer Hilfestellungen durch Herrn Musterlich sukzessive gefördert wurde. Herr Musterlich scheint darüber hinaus durch seine methodische Versiertheit und sein gutes Gespür für die Interessen seiner Schülerinnen und Schüler als einer der kompetentesten Fachkollegen zu gelten.

2.2 Charakterisierung der praktizierten Unterrichtskonzepte in den beobachteten Lerngruppen

Im Rahmen meiner Hospitationsstunden in den unterschiedlichen^[29] Klassen von Frau Musterhoff (5ar, 7a, 7b und 10d) bestätigte sich der Eindruck, dass Frau Musterhoff in ihrer pädagogischen Praxis vornehmlich auf konzeptionelle Bausteine der Direct Method zurückgreift, die um Rückgriffe auf die Audio-Lingual-Method sowie Anleihen des Communicative Language Teaching^[30] (CLT) ergänzt wird. Sowohl in den Lerngruppen Klasse 7a und 7b, die ich intensiver beobachtete, war der Unterricht dabei in der Regel frontal und lehrerzentriert organisiert. Dabei fand der Unterricht vornehmlich in der Fremdsprache statt und es gab einzelne Hinweise oder Übersetzungen durch die Lehrkraft auf Deutsch, während die Schülerinnen und Schüler ausschließlich die Zielsprache verwenden sollten (tendenziell absolute Einsprachigkeit). Frau Musterhoff startete ihre Unterrichtsstunden zumeist mit einer kurzen mündlichen Rückführung auf das Thema und den Inhalt der vorhergegangenen Stunde (Einstieg) und leitete dann rasch in die Erarbeitungsphase über. Dabei stand Einzelarbeit im Vordergrund, die gelegentlich durch Partnerarbeitsphasen ergänzt wurde, während Gruppenarbeitsphasen die Ausnahme darstellten. Frau Musterhoff leitete diese Vorgehensweise aus einer Skepsis gegenüber der Effektivität von kooperativen Arbeitsformen, einerseits, und der starken Zentrierung auf ihre Rolle als Sprachvorbild und role model, andererseits, ab. Typischerweise wurden daher im Unterricht Lückentexte und Vervollständigungsaufgaben (siehe Beispiel AB vom 10.09.2013 im Anhang (1)) bearbeitet oder kurze Partner-Dialoge erprobt, wobei eigenverantwortlich-kreative Aufgaben und schülerorientierte Themenschwerpunkte seltener Teil des Unterrichts waren. Die Kommunikation im Klassenraum fand somit vornehmlich in Form von Lehrer-Schüler-Gesprächen beziehungsweise geleiteten Unterrichtsgesprächen statt, während Schüler-Schüler-Gespräche und Aushandlungsprozesse zwischen Lernenden häufig ausgeklammert blieben. Inhaltlich orientierte sich die Lehrkraft dabei stark an der Progression des Lehrbuchs der 7. Klasse English G 21, A3 von Cornelsen^[31] und ergänzte dies innerhalb der Themenbereiche häufiger um Aufgaben aus dem passenden Workbook.

[...]

^[1] Vgl. Klippel, Friederike/Doff, Sabine: Englischdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 68-71 sowie S. 205-207.

^[2] Butzkamm, Wolfgang: Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Fremdsprachen von Anfang an anders unterrichten. 3. Auflage, Tübingen 2012, S. 61.

^[3] Vgl. Klippel/Doff, S. 206.

^[4] Vgl. Klippel/Doff, S. 205f.

^[5] Vgl. Butzkamm, Wolfgang: Einsprachigkeit. In: Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Methoden – Grundbegriffe, Stuttgart 2010, S. 41.

^[6] Vgl. Larsen-Freeman, Diane: Techniques and Principles in Language Teaching. 2. Auflage, Oxford 2000, S. 28-33.

^[7] Vgl. Larsen-Freeman, S. 45-51.

^[8] Vgl. Butzkamm, Lust am Lehren, S. 60f.

^[9] Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter: Handlungsorientierung als Ziel und Methode. In: Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 4. Auflage, Tübingen 2009, S. 1-22, hier S. 1.

^[10] Vgl. Bach/Timm, S. 3.

^[11] Vgl. Bach/Timm, S. 14.

^[12] Vgl. Klippel/Doff, S. 205f.

^[13] Klippel/Doff, S. 206.

^[14] Butzkamm, Lust am Lehren, S. 116.

^[15] Vgl. Butzkamm, Lust am Lehren, S. 116-120.

^[16] Vgl. Butzkamm, Wolfgang/Caldwell, John A. W.: The Bilingual Reform. A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching. Tübingen 2009, S. 66-73.

^[17] Vgl. Butzkamm, Lust am Lehren, S. 60.

^[18] Vgl. Butzkamm, Lust am Lehren, S. 123.

^[19] Vgl. Butzkamm, Lust am Lehren, S. 129.

^[20] Butzkamm, Lust am Lehren, S. 60.

^[21] Butzkamm, Lust am Lehren, S. 60.

^[22] Vgl. Klippel/Doff, S. 206.

^[23] Vgl. Butzkamm, Lust am Lehren, S. 56-58.

^[24] Der Begriff „Einsprachigkeitskonzept“ umfasst dabei die gesamte Bandbreite möglicher didaktischer Konzepte zur Einsprachigkeit: absolute Einsprachigkeit, aufgeklärte Einsprachigkeit sowie funktionale Fremdsprachigkeit.

^[25] Vgl. Klippel/Doff, S. 206

^[26] Vgl. Klippel/Doff, S. 206.

^[27] Vgl. Kretschmer, Horst/Stary, Joachim: Schulpraktikum. Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Berlin 1998, S. 28.

^[28] Vgl. Kretschmer/Stary, S. 34.

^[29] Sämtliche Unterrichtskonzepte, ihre Bezeichnungen und ihre didaktischen Konzeptionen orientieren sich an Larsen-Freeman, S. 12-145.

^[30] Vgl. Larsen-Freeman, S. 121-136.

^[31] Vgl. Schwarz, Helmut (Hrsg.): English G 21, A3 für Gymnasien. 1. Auflage, Cornelsen, Berlin 2006.