Lehrwerkanalyse und -vergleich aus Sicht der interkulturellen Sprachdidaktik


Hausarbeit, 2014

31 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Thema
1.2. Aufbau

2. Definition von interkultureller Sprachdidaktik

3. Argumente für die Einbeziehung der interkulturellen Sprachdidaktik in die Planung des Fremdsprachenunterrichts
3.1. Die Bedeutung der interkulturellen Sprachdidaktik
3.2. Definition von Kulturstandards
3.3. Abgrenzung der Kulturstandards von Stereotypen

4. Konkrete Umsetzung der interkulturellen Sprachdidaktik im Fremdsprachenunterricht
4.1. Interkulturelle Sensibilisierung mithilfe von Critical Incidents
4.1.1. Definition der Critical Incident Technique
4.2. Die Kulturengebundenheit von Bedeutung

5. Analyse der Lehrwerke
5.1. Untersuchungsgegenstände
5.2. Sichtwechsel neu
5.3. Menschen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

1.1. Thema

In beinahe allen Einleitungen wissenschaftlicher Publikationen, die sich mit interkulturellen Fragestellungen beschäftigen, findet sich der Hinweis, dass eine Auseinandersetzung mit diesen aufgrund der Globalisierung immer wichtiger wurde und werden wird. Denn jene hat unter anderem zur Folge, dass im Geschäftsleben zunehmend Menschen aus verschiedenen Ländern und mit unterschiedlichen kulturellen Prägungen zusammenarbeiten. Dieser Umstand erhöht logischerweise auch die Bedeutung von Sprachkursen. Da momentan in Deutschland die wirtschaftliche Situation vergleichsweise stabil ist, kommen vermehrt Arbeitssuchende aus diversen Ländern1, um hier eine Anstellung zu finden bzw. einem Jobangebot zu folgen. Denn die „Internationalisierung und Globalisierung vieler Bereiche unserer Gesellschaft schreiten ständig voran“ (Thomas 2005-2007:9). Die daraus resultierende Pluralität im Klassenzimmer stellt nicht zuletzt auch die Deutschlehrer2 vor eine Herausforderung. Der Unterricht ist in der überwiegenden Zahl der Fälle auf ein Lehrwerk gestützt, nicht zuletzt, damit die Einheitlichkeit der Niveaustufen gewährleistet ist. Zudem „sind Lehrwerke ausschlaggebend für den Unterrichts- und ganzen Fremdsprachenkursverlauf“ (Schlichter 2007:5). Darum ist es wichtig, dass das jeweils verwendete Lehrbuch die Probleme des multikulturellen Unterrichts aufgreift, um dem Lehrer eine angemessene Hilfe bei der Vermittlung des Lehrstoffes zu bieten - so wie auch dem Lernenden die Möglichkeiten geboten werden sollten, sich auf die kulturellen Bedingungen im fremdsprachlichen Raum einzustellen.

Ein kurzer Rückblick auf die Geschichte der Didaktikgenerationen zeigt, dass dies nicht immer der Fall war, wie unter anderem dieses Zitat belegt:

Wer sich vor dreißig Jahren mit interkultureller Kommunikation beschäftigen wollte, hatte Schwierigkeiten, Literatur dazu zu finden. Heute ist dies anders, denn inzwischen ist es fast schon Mode geworden, sich mit Aspekten interkultureller Kommunikation zu beschäftigen. (Apeltauer 2002:1)

Anfang der 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts kamen dann interkulturell orientierte Lehrwerke wie Sichtwechsel (1983-1989) bzw. Sichtwechsel neu (1995-1997) oder Sprachbrücke (1987-1994) heraus, die bei Fachleuten positiven Anklang fanden3.

Wenn man rückwirkend die Didaktikentwicklung betrachtet, sollte man meinen, dass die Kursbücher seitdem noch besser darin geworden sind, die interkulturellen Lerninhalte mit den grammatikalischen und lexikalischen zu verknüpfen. Nicht zuletzt, da mit Fortschreiten der Globalisierung auch die Relevanz interkultureller Vermittlung und Verständigung gestiegen ist, auch oder vor allem im Fremdsprachenunterricht, dessen Erfolg wesentlich von der Qualität des verwendeten Lehrwerks abhängt. Ob die heutigen Lehrbücher dieser Aufgabe gewachsen sind und seit der Jahrtausendwende noch optimiert wurden, ob die Entwicklung stagnierte oder die älteren Lehrwerke die modernen eventuell doch qualitativ übersteigen, soll in der vorliegenden Arbeit herausgefunden werden. Zu diesem Zweck wird so vorgegangen, dass zunächst exemplarisch die Methoden und Inhalte von Sichtwechsel neu vorgestellt und im Anschluss das aktuelle Lehrwerke Menschen (2000-2014), das derzeit weltweit eines der am häufigsten genutzten Lehrwerke an Sprachenschulen4 ist, als Stellvertreter der modernen Lehrbücher daran gemessen wird. Da Sichtwechsel neu für die Mittelstufe gedacht ist, wird hier der erste Band dieses mehrbändigen Lehrwerks auf der einen Seite und Menschen A2.1 (nicht die Grundstufe A1.1 oder A1.2) auf der anderen zur Analyse herangezogen, um einen gerechten und sinnvollen Vergleich zu ermöglichen.

1.2. Aufbau

Zunächst sollen hier die theoretischen wissenschaftlichen Grundlagen für die Beurteilung von erfolgreicher interkultureller Sprachdidaktik und -methodik aufgezeigt werden. Der erste Teil dieser Arbeit beginnt mit einer Definition dessen, wofür die interkulturelle Sprachdidaktik steht und was sie leisten soll und besteht im Wesentlichen aus der Darlegung und kurzen Diskussion der Konzepte, die mit den Begriffen Kulturstandards und Crtical Incident Technique bezeichnet werden.

Diese zwei in der Fachwelt viel beachteten Konzepte widmen sich der Erfassung und Interpretation von kulturspezifischen Phänomenen und deren Auswirkungen auf interkulturelle Kontexte.

Sie sind daher geeignet als Folie, vor deren Hintergrund im letzten Teil dieser Arbeit zwei Lehrwerke für den Fremdsprachenunterricht auf den Umgang mit bzw. die Vermittlung von interkulturellen Problematiken hin untersucht werden. Der Grund für die Auseinandersetzung mit den Lehrwerken ist, dass sich am „Lehrwerk […] die Lehrziele, die methodische Ausrichtung, Lehrmaterialien und vieles andere ablesen“ (Schlichter 2007:5) lassen.

Was die Literaturauswahl anbelangt, könnte man sich vielleicht wundern, dass der Großteil der zitierten Werke Ende des letzten Jahrhunderts erschien. Das hat jedoch den Grund, dass zu dieser Zeit die Thematik der Auseinandersetzung mit Interkulturalität erstmals große Beachtung erfuhr und dass die damals gewonnenen Erkenntnisse immer noch Relevanz besitzen. So habe ich mich bezüglich der Kulturstandards an Alexander Thomas' Publikationen aus den 80er und 90er Jahren gehalten, da er der Urheber dieses Konzeptes ist. Der Sammelband mit dem Titel Kulturstandards in der interkulturellen Begegnung, der 1991 erschienen ist, gibt einen gut fundierten und vielfältigen Einblick in die Problematik und dient daher nach wie vor als Hilfestellung für Personen, die eine interkulturellen Gruppe leiten im Allgemeinen bzw. Fremdsprachenlehrer im Speziellen. Die in ihm vereinten Aufsätze finden hier deshalb besonders häufig Erwähnung.

2. Definition von interkultureller Sprachdidaktik

Der implizite Kulturbegriff, der dieser Arbeit zugrunde liegt, soll an dieser Stelle kurz aufgedeckt werden. Er fungiert hier in Anlehnung an Alexander Thomas und die von ihm erforschten Kulturstandards als Äquivalent für einen Nationalstaat. Zwar gibt es heutzutage einige sozialwissenschaftliche Schulen, die diese Definition kritisieren und den Kulturbegriff stattdessen dialogisch-situativ erfassen, aber in dieser Arbeit geht es um das Vermitteln von Deutsch als Fremdsprache, daher ist ein einheitlicher Kulturbegriff für den gesamten deutschen Sprachraum sinnvoll.

3. Argumente für die Einbeziehung der interkulturellen Sprachdidaktik in die Planung des Fremdsprachenunterrichts

„Interkulturelle Didaktik bedeutet“ laut Bernd-Dietrich Müller „den systematischen Einbezug von Fremdperspektiven in die Vermittlung der deutschen Sprache und Kultur“ (Müller 1995:97) und „muß damit sichtbar werden in der Bestimmung der Lernziele, in der Auswahl der Lerninhalte, in den präsenten Lernverfahren und in der Art der Lernkontrolle“ (ebd.). Diese Anforderungen werden auch an Lehrwerke gestellt, die sich der interkulturellen Sprachdidaktik verschrieben haben. Diese Lehrwerke sollten beachten, dass das oberste Ziel der interkulturellen Sprachdidaktik „nicht die muttersprachliche Kompetenz (ist), sondern die effiziente Nutzung der fremden Perspektive des Lerners. Die Lerner sollen zwischen Kulturen für sich selbst und andere vermitteln können“ (Roche 2005:221). Das „Groblernziel“ ist also „Kommunikative Kompetenz in interkulturellen Situationen“ (Müller 1995:97). „Sprachliche Handlungskompetenzen spielen jedoch die zentrale Rolle“ (Roche 2005:221).

3.1. Die Bedeutung der interkulturellen Sprachdidaktik

Die interkulturelle Sprachdidaktik entstand aus der Einsicht heraus, daß es für die Planung und Durchführung von Deutschunterricht wichtig ist, Kenntnisse über Ausgangs- und Zielkultur und Ausgangs- und Zielsprache von vornherein einzubeziehen, den Sprachunterricht bewußt als Ort interkulturellen Lernens zu gestalten (Krumm 1988:121)

Die Berücksichtigung der kulturellen Prägungen der Teilnehmer im Fremdsprachenunterricht bzw. des Lehrers als Vertreter der Bevölkerung im Zielland erwuchs aus der Überzeugung, dass sich in der Sprache die Kultur der betreffenden Gemeinschaft spiegelt und dass Kultur nicht ohne Rückgriff auf Sprache und Sprache nicht ohne Rückgriff auf Kultur adäquat untersucht und beschrieben werden kann. (Günthner/Linke 2006:5)

Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass Sprache und Kultur in einem reziproken Verhältnis stehen:

„Sprache und Kultur gehören untrennbar zusammen. Sprache erwächst aus kulturellen Gegebenheiten und ist gleichzeitig daran beteiligt, sie zu schaffen“ (Roche 2005:221).

Da die Lehrwerke, die in dieser Arbeit untersucht werden sollen, nicht auf alle existierenden Methoden und Konzepte der Vermittlung von interkultureller Kompetenz überprüft werden können, mussten die wichtigsten herausgegriffen werden. Die Wahl fiel in diesem Zusammenhang auf die Erklärung von Kulturstandards, die Verwendung von Critical Incidents und die Kulturengebundenheit von Bedeutung5. Zunächst werden die Kulturstandards vorgestellt, da sie das komplexeste und grundlegendste Konzept von Kultur beinhalten.

3.2. Definition von Kulturstandards

Bernard Reisch kritisiert Ansätze, die implizieren, dass es bei „vorurteilsfreiem und sensiblem Umgang [...] (außer sprachlichen) keine wesentlichen Verstehensprobleme “ (Reisch 1991:73) gibt. Denn das Resultat ist seiner Meinung nach, dass durch das Ausblenden von Unterschieden und das Erleben von daraus entstehenden Konfliktsituationen früher oder später eingesehen wird, dass „an den geschmähten Vorurteilen ‚ja doch was dran ist‘“ (ebd.) und das habe laut Reisch die „Verfestigung von Vorurteilen“ (ebd.) zur Folge. Durch das Ignorieren kultureller Unterschiede werden Vorurteile also gefestigt anstatt abgebaut. Da allgemein angenommen wird, dass „das friedliche Zusammenleben der Völker ganz entscheidend vom Abbau von Vorurteilen […] abhängt“ (Krumm 1988:121), ist das Offenlegen solcher kulturspezifischen Abweichungen in der menschlichen Kommunikation demnach unerlässlich, denn nur Wer allerdings die eigenen und fremden handlungswirksamen Kulturstandards kennt und mit ihnen umzugehen versteht, kann Fehlinterpretationen vermeiden und kulturadäquate Verhaltensleistungen erbringen. (Thomas 1991:57)

Der Begriff Kulturstandard wurde von Alexander Thomas geprägt und bezeichnet die oben erwähnten kulturspezifischen Abweichungen.

Der Psychologe und Sozialwissenschaftler versteht darunter für Gruppen, Organisationen und Nationen typische Orientierungsmaßstäbe des Wahrnehmens, Denkens und Handelns. So wie ein Standard angibt, wie ein Gegenstand normalerweise beschaffen zu sein hat, wie ein häufig vorkommendes Ereignis normalerweise abläuft, so legt ein Kulturstandard den Maßstab dafür fest, wie Mitglieder einer bestimmten Kultur sich zu verhalten haben, wie man Objekte, Personen und Ereignisabläufe zu sehen, zu bewerten und zu behandeln hat. (Thomas 1991:5)

Da Kulturstandards laut Thomas als Maßstab dafür dienen, ob ein bestimmtes Verhalten von den Mitgliedern einer Gruppe oder Gesellschaft als „normal, typisch und noch akzeptabel anzusehen“ (Thomas 1991:61) oder ob es „abzulehnen“ (ebd.) ist, ist es wie bereits erwähnt wichtig, diese Standards gegenüber Vertretern anderer Kulturen zu thematisieren und offenzulegen, damit diese sich anpassen können und nicht ausgegrenzt werden.

Denn Thomas ist sich sicher, dass grundsätzlich „auch ein Ausländer und sein Verhalten auf der Basis der zentralen Kulturstandards beurteilt“ (Thomas 1988:149) wird. Er stellt sogar die Überlegung an, dass an Ausländer strengere Maßstäbe angelegt werden als an Einheimische (vgl. ebd.). Wenn ein Ausländer den Standards des fremden Landes entspricht, „wird er eher anerkannt“ (ebd.), denn das Zurechtfinden im jeweiligen kulturellen Orientierungssystem, das sich an den nationalspezifischen Kulturstandards ausrichtet, ist auch ein Indikator für die „Zugehörigkeit zur Gesellschaft“ (ebd.)6.

3.3. Abgrenzung der Kulturstandards von Stereotypen

An dieser Stelle ergibt sich die Frage, wo die Grenzen zwischen Kulturstandards und Stereotypen bzw. Vorurteilen verlaufen. Dies ist ein beachtenswertes Thema, auf das in dieser Arbeit aber nicht weiter eingegangen werden soll. Abschließend ließe sich jedoch anmerken: selbst wenn die Grenzen nicht eindeutig zu ziehen sind, wäre dies eventuell nicht unbedingt negativ zu bewerten. Denn es gibt auch die Meinung, dass „Vor-Urteile […] als Reflexionsbasis und damit als Lernmöglichkeit genutzt werden“ (Pätzold 2002:195) könnten.

Unabhängig davon, mit welchen Mitteln dies umgesetzt wird - die Förderung von Toleranz kann als das zentrale Anliegen aller interkultureller didaktischer und methodischer Überlegung angesehen werden.

Die Grundlagen für die Entwicklung von Toleranz werden vor allem mithilfe der Offenlegung und Diskussion von Kommunikationsproblemen geschaffen:

Wenn es mit entsprechenden didaktischen Maßnahmen gelingt, den Teilnehmern an interkulturellen Begegnungssituationen ihre eigenen kulturellen Kommunikationsprobleme erfahrbar und auf einer Meta-Ebene vergleichbar zu machen, so ist damit die wichtigste Voraussetzung einer auch rational begründeten Toleranz für die Andersartigkeit des anderskulturellen Partners erreicht (Breitenbach 1991:2)

Eine Möglichkeit, wie das Erfahrbarmachen von Kommunikationsproblemen und die Meta-Ebene in einer Unterrichtssituation erreicht werden können, ist die Anwendung der Critical Incident Technique. Was diese Methode ausmacht und was man unter Critical Incidents versteht, wird im folgenden Kapitel erläutert.

4. Konkrete Umsetzung der interkulturellen Sprachdidaktik im Fremdsprachenunterricht

4.1. Interkulturelle Sensibilisierung mithilfe von Critical Incidents

Aus Sicht der interkulturellen Sprachdidaktik ist „die Kunst des Lernens des Fremdverstehens, d. h. die Fähigkeiten und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel, zur Perspektivenübernahme und zur Perspektivenkoordinierung“ (Bredella/Delanoy 1999:87) das Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Das Einnehmen fremder Perspektiven spielt also eine zentrale Rolle in interkulturellen Lernzusammenhängen. Es kann durch das Einbeziehen und Durchspielen von beispielhaften kritischen interkulturellen Begegnungssituationen mit anschließender Analyse eingeübt werden.

Eine Vielzahl von Sprachwissenschaftlern, die sich in ihren Aufsätzen mit interkulturellen Fragestellungen beschäftigen, zieht gehäuft beispielhafte Situationen heran, in denen es zu Missverständnissen zwischen Vertretern verschiedener Kulturen kam, um die kulturspezifischen Unterschiede im Handeln und Denken zu verdeutlichen7.

So verwendet Alexander Thomas „ein Beispiel aus dem Bereich des interkulturellen Handelns deutscher Manager unter chinesischen Kulturbedingungen“ (Thomas 1991:55f.), um durch das Aufzeigen kulturbedingter Differenzen einen Erkenntnisgewinn bezüglich tiefliegender kultureller Strukturen zu erzielen.

Diese repräsentativen Situationen nennt man in Fachkreisen in Anlehnung an John C. Flanagan Critical Incidents. Was man genau darunter versteht, wird nun erläutert. Wie man die Critical Incident Technique konkret im Unterricht einsetzen kann, wird im letzten Teil dieser Arbeit im Rahmen der Lehrmittelanalyse veranschaulicht.

4.1.1. Definition der Critical Incident Technique

Die Critical Incident Technique wurde von dem Psychologen John C. Flanagan 1944 begründet und in einem zehnjährigen Prozess ausgearbeitet (vgl. Flanagan 1954:327), in dessen Verlauf sie ihren Namen 1947 vom „American Institute for Research“ (vgl. ebd.) bekam. Diese Technik besteht aus einem Verfahren, das direkte Beobachtungen menschlichen Verhaltens sammelt und kategorisiert, um daraus praktische Problemlösungsstrategien zu entwickeln (vgl. ebd.). Das Kategorisieren ist ein auswählender Akt. Dabei werden die „incidents“ herausgefiltert, die eine spezielle Signifikanz haben und systematischen Kriterien entsprechen (vgl. ebd.). Die Critical Incident Technique ist eine Methode, mit deren Hilfe Anforderungen an bestimmte Tätigkeiten bzw. Handlungen herausgefunden werden können, indem eine Bestandsaufnahme von spezifischem Verhalten vorgenommen wird, von Fachleuten, die in der geeignetsten Position sind, um die Verhaltensweisen zu beobachten und deren Nützlichkeit zu evaluieren (vgl. ebd.:354f.). Flanagan sah den größten Nutzen seiner Methode darin, dass sowohl die Verhaltensweisen, die als Critical Incidents von Experten zusammengefasst werden, als auch deren spezifische Details eine ideale Basis für die Entwicklung von Trainingsprogrammen bzw. -material darstellt (vgl. ebd.:350).

Diese spezifischen Verhaltensweisen in konkreten signifikanten „incidents“ können auch im Kontext von interkulturellen Begegnungen gesammelt werden. Wenn in diesem Zusammenhang das Augenmerk auf die Kommunikationssituationen gelegt wird, in denen es zu „Missverständnissen […], die im Gespräch durch unterschiedliche kulturbedingte Vorstellung entstehen“ (Müller 1995:95), dann ist das Resultat eine gute Grundlage für die „Bewusstmachung der […] Mechanismen interkultureller Kommunikation“ (ebd.:94).

Die Thematisierung und Darstellung solcher Unstimmigkeiten im Fremdsprachenunterricht ist unter anderem dafür geeignet, „die Fähigkeit, auf Fremdes adäquat reagieren und im fremden Land adäquat agieren zu können“ (ebd.) und somit interkulturelle Kompetenzen in den Deutschlernern auszubilden. Um dies zu erreichen, bedarf es einer Erklärung der interkulturellen Missverständnisse (vgl. ebd.:95) durch den Lehrer mithilfe der „Darlegung kulturdifferenter Bedeutung“ (ebd.). Müller-Jacquier (1991:45) entwickelte daher die These der Kulturengebundenheit von Bedeutung.

4.2. Die Kulturengebundenheit von Bedeutung

Diese These ist ein zentraler Bezugspunkt der vorliegenden Arbeit, da sie wichtigen Aufschluss darüber gibt, wie fremde und „eigenkulturelle Begriffssysteme und Kulturstandards“ (ebd.) durch den Fremdsprachenunterricht behandelt werden können. Hierbei sollte berücksichtigt werden, dass „verschiedene[n] Personen“ (ebd.:47), zum Beispiel Lerner des Deutschen als Fremdsprache in einer Klasse, „fremdkulturelle Verhältnisse […] kognitiv verschieden“ (ebd.) verarbeiten. „Sprach- und Kommunikationshandeln ist abhängig davon, wie Kommunizierende die Charakteristika der Situation sehen, also von den kognitiven Repräsentationen der Beteiligten“ (Werlen 1998:31). Dementsprechend unterscheidet Müller-Jacquier drei Kognitionstypen: den der Integration/Bicodierung, den der Relativierung und den der Konfrontierung (Müller 1991:47).

[...]


1 In den Sprachkursen, die von der Autorin angeboten werden, sitzen Deutschlerner aus Ägypten, Frankreich, Indien, Italien, Kenia, Osteuropa (Polen, Ukraine, Albanien, Rumänien), Pakistan und der Schweiz

2 In vorliegender Arbeit wird das generische Maskulinum verwendet.

3 Bewiesen wird dies in Kapitel 5.1.

4 Die Autorin hat sechs Sprachenschulen per Email befragt und vier von ihnen verwenden Menschen: die Volkshochschule in Starnberg sowie in München, die Sprachenschule „Clase Barcelona“ in Barcelona und die „DeutschAkademie“ in München.

5 Begründung siehe Einleitung.

6 Eine konkrete Auflistung der zentralen deutschen Kulturstandards, auch im Kontrast zu denen anderer Länder findet sich bei Schroll-Machl (2007:72ff.).

7 Vgl. Brislin/Yoshida (1994:1f.), Knapp (1988:12ff.), Kniffka (2002:18ff.), Schroll-Machl (2003-2007:72ff.), Thomas (1991:55ff.), Thomas (2003-2007:11ff.), Wahrlich (1991:18ff.).

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Lehrwerkanalyse und -vergleich aus Sicht der interkulturellen Sprachdidaktik
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Autor
Jahr
2014
Seiten
31
Katalognummer
V288164
ISBN (eBook)
9783656884163
ISBN (Buch)
9783656884170
Dateigröße
597 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
diachrone, lehrwerkanalyse, sicht, sprachdidaktik
Arbeit zitieren
Rosa Kindl (Autor), 2014, Lehrwerkanalyse und -vergleich aus Sicht der interkulturellen Sprachdidaktik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/288164

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