Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Vollzeitschulische Ausbildung im beruflichen Bildungssystem
2.2 Lehrpläne auf Makro-, Meso- und Mikroebene
2.3 Der Kompetenzbegriff
2.4 Kompetenzen der Lehrkräfte
3. Die aktuelle Situation
3.1 Ausbildung Informationstechnischer Assistentinnen
3.2 Aufgaben der Schulen beim Umsetzen von Bildungsplänen
3.3 Ausbildung berufsbildender Lehrkräfte
4. Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrkräfte
4.1 Parallele: lernfeldstrukturierte Curricula des dualen Systems
4.2 Fortbildungen für berufsbildende Lehrkräfte
4.3 Unterstützungsmöglichkeiten innerhalb des Kollegiums
5. Kritische Reflexion
6. Fazit
Literaturverzeichnis
Heinz Alenfelder, Hausarbeit Modul 3D Seite 2 von
1. Einleitung
„ Ja, und wie wollen Sie DIN-Normen handlungsorientiert unterrichten? “ Frage eines Physikers an einer Höheren Berufsfachschule, 1992
Neben der 1997 neu strukturierten dualen Ausbildung im Bereich der Informati- onstechnologie (IT) hat sich in verschiedenen Bundesländern ein System gleich- wertiger vollzeitschulischer Ausbildungen an beruflichen Schulen etabliert (vgl. KMK, 2011a). Eine solche Ausbildung wird in Nordrhein-Westfalen (NRW) in Höheren Berufsfachschulen/Berufskollegs angeboten: Informationstechnische Assistenten. Im Rahmen des Paradigmenwechsels von der Steuerung durch Fach-Curricula hin zur Output-Steuerung (vgl. Sloane/Dilger, 2005, S. 4) wurde zunächst für die Berufskollegs ein Verfahren der Vorprüfung von Abschlussprü- fungs-Vorschlägen etabliert (vgl. Allendorff et al., 2010). Darüber hinaus wird lan- desweit an einer Überarbeitung der Bildungspläne gearbeitet, um sie an das Sys- tem des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) anzupassen und eine deutliche Kompetenzorientierung herbeizuführen (vgl. Buschfeld et al., 2014, S. 129 f). Die neuen Bildungspläne bedeuten für die Lehrkräfte zunächst Mehraufwand (vgl. ebd., S. 134). Zu erwarten sind allerdings „entsprechende Unterstützungsmög- lichkeiten und Verfahrensvorschläge zur kooperativen Zusammenarbeit der Lehr- kräfte im Bildungsgang für NRW“ (ebd.).
Gegenwärtig liegen für das Berufsfeld Technik/Naturwissenschaft noch keine Entwürfe vor, und erste derart erarbeitete Lehrpläne treten im Bereich der Höheren Berufsfachschule voraussichtlich erst 2015/2016 in Kraft (vgl. Bildungsportal NRW, 2014a). Diese Verzögerung kann von Berufskollegs allerdings als Chance genutzt werden, die Lehrkräfte schon im Vorfeld auf die Umsetzung der neuen kompetenzorientierten Bildungspläne vorzubereiten.
Somit stellt sich folgende Forschungsfrage: Welche Unterstützungsmöglichkeiten zur Umsetzung neuer kompetenzorientierter Bildungspläne existieren für Lehrkräfte, die in vollzeitschulischen IT-Assistenten-Ausbildungen an einem Berufskolleg in NRW unterrichten? Welche förderlichen und hinderlichen Faktoren lassen sich diesbezüglich identifizieren?
Um diese Fragen zu klären, werden zunächst theoretische Hintergründe dargestellt. Dann wird eine Übersicht über die aktuelle Situation gegeben. Daran schließt sich ein Überblick der Unterstützungsmöglichkeiten an. In einer kritischen Reflexion werden die förderlichen und hinderlichen Faktoren erörtert, um abschließend im Fazit mögliche Entwicklungen aufzuzeigen.
Der besseren Lesbarkeit halber wird hier auf eine gendergerechte Wortwahl verzichtet und eine wertfrei zu betrachtende feminine Schreibweise gewählt.
2. Theoretischer Hintergrund
Die vielfältigen theoretischen Hintergründe zur eingangs gestellten Forschungs- frage können hier nur zu einem Teil behandelt werden. Zunächst ist die vollzeit- schulische Assistentinnen-Ausbildung in das Gesamtsystem der beruflichen Bil- dung einzuordnen. Dann ist festzuhalten, welche Rolle Lehrpläne auf den ver- schiedenen Ebenen der Bildungsorganisation spielen. Schließlich soll der zu- grundegelegte Kompetenzbegriff definiert werden. Auf Basis der Einordnung der hier zu diskutierenden Lehrkräfte-Aufgaben in die gesamte Bildungsorganisation soll schließlich festgehalten werden, welche Kompetenzen die Lehrkräfte benöti- gen.
2.1 Vollzeitschulische Ausbildung im beruflichen Bildungssystem
Dobischat (2010) stellt die Situation der Assistentinnen-Ausbildung im Zusam- menhang des Gesamtsystems der beruflichen Bildung dar und konzentriert sich dabei auf das Schulberufssystem, während er das duale System und das berufli- che Übergangssystem eher vernachlässigt (vgl., S. 101). Die Wurzel der schuli- schen Berufsausbildung liegt demnach in einer geschlechtsspezifischen Differen- zierung, nach der früher nur „junge Mädchen und Frauen an das heiratsfähige Alter per vollzeitschulischer Bildung“ (ebd., S. 104) herangeführt werden sollten, ohne einen Beruf zu erlernen. Parallel zum dualen System übernehmen die Berufsfachschulen (in NRW als Bildungsangebot des Berufskollegs) heute lan- desrechtlich geregelte Berufsausbildungen für beide Geschlechter (vgl. ebd., S. 108). Obwohl es insgesamt über 100 derartiger Berufsausbildungen gibt, ist der unter zehn Prozent liegende Anteil der Auszubildenden über Jahre hinweg relativ konstant geblieben (vgl. ebd., S. 112). Dobischat sieht aufgrund hoher „Regelungsdichte in der schulischen Berufsbildung an Berufsfachschulen“ (ebd., S. 114) zwar deren deutliche Berufsqualifizierungsfunktion, stellt aber fest, dass die Absolventinnen gegenüber der dualen Ausbildung leichter dem Risiko der Erwerbslosigkeit ausgesetzt sind. Er erwähnt eine Studie, nach der sich das Leis- tungsprofil bei den schulisch vermittelten Berufen schlechter darstellt (vgl. ebd., S. 122), führt aber andererseits eine Reihe von Faktoren auf, die eben nicht dazu führten, dass das „Schulberufssystem [...] in eine Aufbewahrungsfunktion für unvermittelte Bewerber manövriert“ wurde (ebd., S. 125). Allerdings stellt er für die hier diskutierten Landesassistenzberufe im Fazit fest, dass die schulische Berufsbildung nur dann als Alternative zu sehen ist, wenn eine Orientierung an den Ausbildungsinhalten des dualen Systems erfolgt (vgl. ebd., S. 126 f). Damit ist im Folgenden ein Rückgriff auf die duale Berufsausbildung gerechtfertigt.
2.2 Lehrpläne auf Makro-, Meso- und Mikroebene
Lehrpläne für die berufliche Bildung werden auf Bundes- oder Landesebene erstellt (Makroebene), an den berufsbildenden Schulen konkretisiert und detailliert (Mesoebene), um dann von der einzelnen Lehrkraft in Unterricht umgesetzt zu werden (Mikroebene) (vgl. Pahl/Tärre, 2011, S. 148).
Für die Berufsausbildung im dualen System gelten mit der Einführung des Lern- feldkonzepts 1996 auf der Makroebene Rahmenlehrpläne der Kultusministerkon- ferenz (KMK), die an den Schulen bei der Gestaltung von Bildungsgängen kon- kretisiert werden (vgl. Seufert/Schuchmann, 2013, S. 5 f). In Didaktischen Jah- resplanungen sind auf der Mesoebene die allgemein gehaltenen Kompetenzfor- mulierungen der Lehrpläne so zu detaillieren, dass sie praktisch umgesetzt wer- den können, andererseits müssen sie „durch Festlegung von Kompetenzstufen und/oder Teilkompetenzen auf die konkrete Lernsituation“ (Antonitsch, 2011, S. 165) abgestimmt werden. Das erfolgt „idealerweise in Teams [...] in einem Bil- dungsgang“ (Seufert/Schuchmann, 2013, S. 6), während die Umsetzung in kon- kreten Unterricht auf der Mikroebene der einzelnen Lehrkraft obliegt. Diese unterste Ebene fokussiert schließlich auf die Kompetenzentwicklung, indem Lern- situationen gestaltet und Lernformen ausgewählt werden (vgl. ebd.). Die Lehrplanentwicklung in der vollzeitschulischen Ausbildung gestaltet sich bei gleichbleibenden Ebenen auf Makro- und Mesoebene etwas anders, da dort Zie- le und Inhalte Sache der Länder sind (vgl. Uchronski, 2003, S. 12). Dabei ist es auch möglich, dass „im Zuge einer Neueinführung und Erprobung eines neuen Ausbildungsganges Rahmenlehrpläne in Eigeninitiative“ (ebd.) von der berufsbil- denden Schule ausgearbeitet werden. Uchronski (2003) beschreibt am Beispiel Hessen das Verfahren, in dem neue Lehrpläne für den berufsbezogenen Unter- richt entwickelt werden können, die sich an den Rahmenlehrplänen der IT-Berufe orientieren (vgl., S. 13 ff). Das grundsätzliche Problem besteht für die Schule dann darin, die curricularen Ziele so auszuwählen, dass die vermittelten Kompe- tenzen der Schülerinnen vom Arbeitsmarkt akzeptiert werden (vgl. ebd., S. 15). Ähnlich bietet auch das Schulgesetz des Landes NRW die Möglichkeit von Schul- versuchen, die das Schulministerium genehmigt (vgl. Schulgesetz NRW, § 25).
2.3 Der Kompetenzbegriff
Insbesondere als Folge der internationalen Lernstandserhebungen in den 1990er Jahren hat sich in Deutschland ein Wechsel von der Inputsteuerung des Bil- dungssystems zur Outputsteuerung ergeben, der die von Schülerinnen erbrach- ten Leistungen generell zum Maßstab der Qualität von Bildungsprozessen macht (vgl. Sloane/Dilger, 2005). Für die Berufsschule erfolgte mit der Einführung des Lernfeldkonzepts die Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenz (vgl. Elsholz, 2013, S. 10; Lorig et al., 2011, S. 1). Der Begriff der Handlungskompetenz wird in der Literatur unterschiedlich definiert. Gemäß der Beschränkung auf das hier diskutierte Themengebiet der vollzeitschulischen Berufsausbildung liegt es nahe, bei der Definition des Kompetenzbegriffs der KMK zu folgen:
„die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK, 2011b, S. 15).
Hinzu kommen hier noch als Bestandteile die Methoden-, Lern- und kommunikative Kompetenz. Ähnlich definiert auch der DQR den Kompetenzbegriff als „die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungskompetenz verstanden“ (AK DQR, 2011, S. 4).
Zu beachten ist dabei, dass entgegen der verengten Sicht des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR), der Kompetenz im Sinne der Übernahme von Ver- antwortung und Selbstständigkeit beschreibt, der DQR die „Kompetenz in den Dimensionen Fachkompetenz und personale Kompetenz“ (ebd., S. 9) darstellt und die Methodenkompetenz daneben, ohne gesonderte Einzelbetrachtung, als Querschnittskompetenz verstanden wird (vgl. Elsholz, 2013, S. 19).
Eine Studie von Weigel et al. (2011) ergab, dass Unternehmen eigene, zum Teil unterschiedliche Kompetenzmodelle zur Orientierung bei Personalrekrutierung und -entwicklung, zur Leistungsbeurteilung und zur weltweiten Vergleichbarkeit von Qualifikationen nutzen (vgl., S. 5 ff). Die Autoren kommen zum Ergebnis, das vielfältig eingesetzte Kompetenzkonzept sei „von den jeweiligen länderspezifi- schen Bildungs- und betrieblichen Kontexten abhängig“ (ebd., S. 15). Auch wenn sie das Fazit ziehen, die Unternehmen nähmen die wissenschaftliche und bil- dungspolitische Diskussion um den Kompetenzbegriff kaum wahr (vgl. ebd., S. 16), wird im Folgenden von der oben angeführten Definition der Kompetenz durch die KMK ausgegangen. Das schließt an Dehnbostel (2007) an, der festhält: „Die umfassende berufliche Handlungskompetenz hat sich als Leitziel in der beruflichen Bildung weitgehend durchgesetzt“ (S. 33).
2.4 Kompetenzen der Lehrkräfte
Schelten (2009) führt in einem Leitartikel der Verbandszeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen die folgenden Lehrkraftkompetenzen auf: Fachkompetenz in den Unterrichtsfächern, Didaktikkompetenz, Sozialkompetenz, Innovationskompetenz sowie „eine Zuwendungsfähigkeit, eine Dialogbereitschaft wie auch ein Einflussnehmenwollen“ (S. 39). Er hält fest, dass in der Forschung etwa seit den 1990er Jahren auf ein Lehrerinnenhandeln im Unterricht gesetzt wird (vgl. ebd., S. 40). Im Laufe der Jahre hat sich das Berufsbild der Lehrkraft an berufsbildenden Schulen gewandelt von der reinen Wissensvermittlung zur Moderation von Lernprozessen, die zudem vor allem im Team erfolgt (vgl. Seufert/Schuchmann, 2013, S. 6).
Achtenhagen und Pätzold (2010) betonen die Wichtigkeit der Lehrkraftkompeten- zen für die Qualität von Schülerinnenleistungen (vgl., S. 147). Trotz des Gewichts der fachlichen Kompetenz einer Lehrkraft hat das fachdidaktische Wissen den stärksten Einfluss (vgl. ebd.). Dennoch geht es beim handlungsorientierten Unter- richt nicht in erster Linie um Anleitung durch die Lehrkraft, sondern um selbstge- steuerte Lernprozesse der Lernenden, die durch die Lehrkraft unterstützt werden. Dazu muss sie Vorgaben der Lehrpläne so umsetzen, dass den Lernenden durch gezielte Instruktionen der Aufbau einer Wissensbasis ermöglicht wird (vgl. ebd., S. 157 ff).
Auch Krüger (2014) kommt bei Beantwortung der Frage nach der Lehrkraft-Ex- pertise zu drei Kompetenz-Unterscheidungen: allgemein pädagogisches Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen (vgl., S. 88). Dieser Expertenansatz ist durchaus in der aktuellen Forschung präsent, beispielsweise in der COACTIV- Studie (vgl. ebd., S. 89), auf die hier aber nicht näher eingegangen werden kann. Krüger weist außerdem darauf hin, dass in diesem Kompetenzmodell das vorher erwähnte Professionswissen um die Kompetenz von Organisations- und Bera- tungswissen ergänzt wird (vgl. ebd.).
3. Die aktuelle Situation
Ausgangspunkt der Forschungsfrage ist die Bildungsplanarbeit in NRW (vgl. Buschfeld et al., 2014, S. 129). Die aktuelle Situation vollzeitschulischer Ausbil- dung Informationstechnischer Assistentinnen an NRW-Berufskollegs steht in die- sem Kapitel zunächst im Vordergrund. Dann wird beleuchtet, welche Aufgaben die Schulen generell beim Umsetzen von Bildungsplänen haben, um schließlich mit einem Blick über die Landesgrenzen hinaus aufzuzeigen, wie sich die Ausbil- dungs-Situation von Lehrkräften berufsbildender Schulen heute darstellt.
3.1 Ausbildung Informationstechnischer Assistentinnen
In NRW werden an Berufskollegs auf Basis der Rahmenvereinbarung zur Ausbil- dung und Prüfung von technischen Assistenten an Berufsfachschulen (vgl. KMK, 2011a) Informationstechnische Assistentinnen in vollzeitschulischer Form ausge- bildet. Die Rahmenvereinbarung listet in einer Anlage Mindest-Qualifikationen auf, zu denen konkret auch das „Nutzen von Lern- und Arbeitstechniken für die Lösung von betrieblichen Problemstellungen“ (ebd., Anl. 2, S. 15) gehört. Die zu vermittelnden Kompetenzen müssen eine Berufsfähigkeit beinhalten, „die Fach- kompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz zu Handlungskompetenz verbindet und deren immanenter Bestandteil Methodenkompetenz, kommunikati- ve Kompetenz und Lernkompetenz sind“ (KMK, 2011, S. 2). Des weiteren wird mehrfach auf den berufsübergreifenden und berufsbezogenen Lernbereich ver- wiesen.
In den Richtlinien legt das Land NRW die Ziele der Ausbildung der Assistentinnen fest und konstatiert: „Die Ausbildung mit ihren integrierten Theorie- und Praxisan- teilen vermittelt Kompetenzen, die auf dem Arbeitsmarkt und an Hochschulen nachgefragt bzw. erwartet werden“ (MSW, 2011, S. 7). Die Landesregierung for- dert konsequente Handlungsorientierung bei der Vermittlung beruflicher Qualifi- kationen und betont, dass die Erfüllung der Erwartungen der Schülerinnen unter anderem durch fortgesetzte Fortbildung der Lehrkräfte sichergestellt werden müsse (vgl. ebd., S. 8). Die wesentlichen Bestandteile der Ausbildungsinhalte werden in den einzelnen Berufskollegs durch die Bildungsgangkonferenz festge- legt, die sowohl ein Ausbildungsprofil bildet, als auch auf Basis der Rechtsgrund- lagen die unterrichtlichen Vorgaben ausgestaltet (vgl. ebd., S. 9). Damit soll den Berufskollegs ein Gestaltungsspielraum eröffnet werden, in dem sowohl die Inter- essen der Schülerinnen als auch die der Schule und die Anforderungen der Fir- men in der Region berücksichtigt werden können. Schließlich kann die Bildungs- gangkonferenz durch die Ausgestaltung des Differenzierungsbereichs weitere Interessen und Kompetenzen der Schülerinnen fördern (vgl. ebd., S. 15).
3.2 Aufgaben der Schulen beim Umsetzen von Bildungsplänen
Am Beispiel der Förderung selbst regulierten Lernens zeigen Sloane und Krakau (2009), welche Aufgaben bei der Umsetzung lernfeldstrukturierter Lehrpläne in einem Bildungsgang anliegen (vgl., S. 42). Sie betrachten Bildungsgangarbeit dabei als prozessbezogenes Bildungsmanagement und stellen fest, dass Schule und Lehrkräfte Verantwortung tragen für das gezielte Fördern der Kompetenzent- wicklung der Lernenden.
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