Überprüfung der Wirksamkeit des Trainingsprogramms „Wir werden Lesedetektive“ von Katja Rühl und Elmar Souvignier zur Förderung von Lesestrategien an der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen

Inhaltsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1 Zusammenfassung/ Abstract

2 Einleitung

3 Theoretische Grundlegung
3.1 Lesen – Was ist das eigentlich?
3.2 Geschichte des Lesens
3.3 Lesekompetenz
3.4 Die Kompetenzdebatte in der aktuellen Bildungspolitik
3.5 Textverstehen
3.6 Lesestrategien und –methoden
3.7 Ergebnisse aus der Leseforschung
3.8 Leseförderung und Förderung der Lesekompetenz

4 Das Trainingsprogramm „Wir werden Lesedetektive“
4.1 Ziele und Aufbau des Trainingsprogramms
4.2 Durchführung der Maßnahme
4.3 Befunde zur Wirksamkeit

5 Fragestellung und Hypothesen der Arbeit

6 Methoden
6.1 Stichprobe
6.2 Durchführung der Untersuchung
6.3 Erhebungsinstrumente
6.4 Datenauswertung

7 Ergebnisse
7.1 Stichprobe
7.2 Leseverständnis vor Beginn des Trainings
7.3 Wirkung des Trainingsprogramms

8 Hypothesenüberprüfung

9 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick

10 Literaturverzeichnis

11 Anhang

Skizze des Klassensaals

Skizze des Nebenraums

Ergebnisse der Schüler/innen im Überblick

1 Zusammenfassung/ Abstract

Bei dieser Untersuchung wurde die Fragestellung geklärt, wie wirksam die Lesestrategien durch das Unterrichtsprogramm bei der Stichprobe im Vergleich zur Kontrollgruppe gefördert werden. Die große Bedeutung der Lesefähigkeit in der Vergangenheit und heute wird zu Beginn dieser Arbeit dargestellt. Dabei werden die Begriffe Lesen und Lesekompetenz definiert. Danach werden die drei Schulleistungsstudien PISA, IGLU und DESI vorgestellt. Bei diesen drei Studien spielt der Begriff Lesekompetenz eine wichtige Rolle. Dabei wird auf die Kompetenzdebatte eingegangen. Außerdem werden Lesestrategien und –methoden beschrieben. Zum Abschluss des Theorieteils wird die Leseförderung vorgestellt. Bei der Untersuchung wurde das Trainingsprogramm „Wir werden Lesedetektive“ von Rühl und Souvignier mit der Experimentalgruppe aus der 6. Klasse an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen durchgeführt. Vor und nach der Durchführung des Programms wurde mit der gesamten Klasse der Leseverständnistest ELFE 1-6 durchgeführt. Dabei wurde der Rest der Klasse als Kontrollgruppe angesehen. Mit der Experimentalgruppe wurde vor der Durchführung des Trainingsprogramms eine Kurzform des Grundintelligenztests CFT 2 Skala 2 erarbeitet. Bei den Ergebnissen der Untersuchung wurde sichtbar, dass das Unterrichtsprogramm bei der Experimentalgruppe insgesamt beim Leseverständnis effektiv war. Vor allem zeigte sich bei den Ergebnissen, dass sich die Schüler/innen aus der Experimentalgruppe im Bereich Wortverstehen stark verbessert haben. Auch im Satzverstehen verbesserte sich die Experimentalgruppe, wohingegen bei der Kontrollgruppe im Laufe der Zeit ein negativer Effekt auftrat. Im Bereich Textverstehen haben sich beide Gruppen gleichmäßig verbessert. Der Effekt beim Textverstehen ist nicht signifikant.

2 Einleitung

Von PISA wird die Lesefähigkeit wie folgt definiert: „Lesefähigkeit bedeutet, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen, über sie zu reflektieren und sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“. ^[1]

Lesen ist ein komplexer kognitiver Vorgang. Durch die Lesefähigkeit ist der Mensch in der Lage sich mithilfe von Schrift mit der Gesellschaft auszutauschen und zu verständigen. Das Lesen wird heute durch den Medienwandel stark beeinflusst. Der Computer hat die Leselandschaft um neue Textqualitäten und damit neue Leseanforderungen erweitert. Außerdem wurde die Lesegewohnheit der Menschen durch die Ausbreitung des Fernsehens stark beeinflusst. (vgl. Bretschi-Kaufmann, 2007, S.8f.)

Es werden unterschiedliche Nutzungsmotive von Printmedien genannt. Von Dehm et al. (vgl. Dehm, 2005 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.11) werden dazu folgende Motive zum Buchlesen genannt. Bücher werden gelesen, um Spaß zu haben, zur Entspannung, um Stoff zum Nachdenken zu haben, um etwas zu lesen, zur Ablenkung von Alltagssorgen und Alltagsstress uvm. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.11f.)

Lesen ist die Entnahme von im Text enthaltenen Informationen und Bedeutungsinhalten. Beim Lesen werden die Informationen vom Schreiber enkodiert und später vom Leser wieder dekodiert. Darum sind Dekodierung und Enkodierung spiegelbildliche Prozesse. Lesen ist außerdem die aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten der Texte. Das Leseverstehen wird auf drei unterschiedlichen Ebenen erlernt. Auf der Wortebene wird das Leseverstehen von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Diese sind zum Beispiel der Wortschatz des Schülers/ der Schülerin, die Fähigkeit zur Dekodierung einzelner Wörter, die Erfassung der Wortbedeutung und das Wissen, wie diese Bedeutung durch den jeweiligen Kontext modifiziert wird. Wenn der Schüler/ die Schülerin in der Lage ist die Wortbedeutung auf der Basis des Kontexts zu interpretieren, hat er/sie eine Verbindung zur Satzebene hergestellt. Auf der Satzebene können die Schüler/innen die grammatikalische Struktur berücksichtigen. Auf der Textebene können sie die Informationen aus verschiedenen Sätzen miteinander in Beziehung setzen. Auf dieser Ebene sind metakognitive Fähigkeiten von großer Bedeutung. (vgl. Lenhard/ Schneider, 2005, S.13f.)

Dass das Lesenlernen nicht immer erfolgreich verläuft, wurde durch die Ergebnisse der Schulleistungsstudien, wie zum Beispiel die PISA-Studie im Jahre 2000 sichtbar. Aufgrund dieser Ergebnisse wurden die beunruhigenden Mängel der Schüler/innen im deutschen Bildungssystem bezüglich der Lesekompetenz sichtbar. Viele Schüler/innen haben mit dem Verstehen von gelesenen Texten große Schwierigkeiten. Sie können Texte flüssig lesen, sind aber nicht in der Lage wichtige Informationen zu identifizieren. Infolge der Ergebnisse aus den Schulleistungsstudien wurde der hohe Wert vom Lesen sichtbar. Außerdem wurde von den Schulleistungsstudien, wie beispielsweise der PISA-Studie, die Lesekompetenz definiert. Von der PISA-Studie wird Lesekompetenz als die „basale Kulturtechnik, die zur Lebensführung nötig ist“^[2] beschrieben. Die Vermittlung der Lesekompetenz ist die Aufgabe der Schule. Darum hat das Lesen eine wichtige Stellung im Lehrplan der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Fach Deutsch. Für die Schüler/innen, die beim Verstehen von Texten Probleme haben, wird die Vermittlung von Lesestrategien empfohlen. Für den Unterricht wurden verschiedene Lesestrategieprogramme entwickelt. Einer dieser Lesestrategieprogramme ist „Wir werden Textdetektive“ von der Arbeitsgruppe von Prof. Dr. A. Gold. Daraus wurde die Programmversion „Wir werden Lesedetektive“ von K. Rühl und E. Souvignier entwickelt. Diese Programmversion wurde bei dieser Untersuchung an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen eingesetzt. Dieses Programm wurde speziell für leistungsschwächere Schüler/innen entwickelt. Es kann in den Jahrgangsstufen fünf bis acht eingesetzt werden. Mithilfe des Unterrichtprogramms werden Lesestrategien vermittelt und eingeübt. Das Programm kann auch bei geringem Wortschatz und niedriger Lesegeschwindigkeit angewendet werden. Die einzige Voraussetzung für den Einsatz ist die Automatisierung von Buchstaben- und Worterkennung. Bei Erfolgserlebnissen mit den Lesestrategien werden die Schüler/innen motiviert diese auch später weiterhin einzusetzen. Die Lesestrategien sind in der weiteren Bildungslaufbahn wichtig und werden als Voraussetzung im Beruf angesehen. (vgl. Rühl/ Souvignier, 2006, S.5f.)

Die Untersuchung wurde an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen mit einer sechsten Klasse erprobt. Für die Untersuchung wird die Programmversion „Wir werden Lesedetektive“ mit fünf zufällig durch ein Losverfahren ausgewählte Schüler/innen aus der Klasse von 04.11.2014 bis 19.11.2014 erprobt. Dabei geht die Untersuchung der Frage nach, wie wirksam die Lesestrategien durch das Unterrichtsprogramm „Wir werden Lesedetektive“ bei der Stichprobe im Vergleich zur Kontrollgruppe gefördert werden.

Bevor ich die Untersuchung näher erläutere, werde ich zuerst auf die theoretische Grundlegung eingehen. Diese ist in mehrere Kapitel unterteilt. Zuerst gehe ich auf das Lesen ein. Dabei wird geklärt, was genau darunter verstanden wird. Dazu definiere ich den Begriff „Lesen“. Danach werde ich auf das Lesen im Unterricht eingehen. Dieses Unterkapitel enthält die Verankerung des Themas im Lehrplan der Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen. In dem nächsten Unterkapitel gehe ich auf die Geschichte des Lesens ein. Außerdem schildere ich dazu die lesebezogenen Bildungsnormen von B. Hurrelmann detailliert. Im nächsten Unterkapitel werde ich die Lesekompetenzen veranschaulichen. Dabei werde ich die Fragen klären, was unter dem Begriff „Lesekompetenz“ verstanden wird, was durch den Erwerb der Lesekompetenz gewonnen wird und wie sich die Lesekompetenz entwickelt. Dazu passend gehe ich auf die Kompetenzdebatte in der aktuellen Bildungspolitik ein. Hierbei stelle ich die drei großen Schulleistungsstudien PISA, IGLU und DESI vor und erläutere die Ergebnisse. Des Weiteren beschreibe ich im folgenden Unterkapitel das Textverstehen ausführlich, da das Textverstehen als eine wichtige Komponente der Lesekompetenz von den Schulleistungsstudien, wie beispielsweise die PISA-Studie, aufgefasst wird. Danach erläutere ich das Unterkapitel Lesestrategien und –methoden. Hierbei definiere ich zuerst was man unter dem Begriff „Lesestrategie“ versteht. Außerdem werden die Schüler/innen ermittelt, bei denen die Vermittlung der Lesestrategien angebracht ist. Zusätzlich werde ich die einzelnen Lesestrategien und deren Vermittlung vorstellen. Weiter beschreibe ich kurz die Ergebnisse aus der Leseforschung. Am Ende des Kapitels schildere ich schließlich die Leseförderung und die Förderung der Lesekompetenz. Hierbei findet die Frage nach der Begriffsdefinition der Leseförderung ihre Antwort. Anschließend werde ich auf die Leseförderung nach dem „PISA-Schock“ eingehen. Zum Schluss stelle ich die zwei Modelle der Leseförderung – systemische und systematische Leseförderung – detailliert dar. Nach der theoretischen Grundlegung werde ich im nächsten Kapitel das Trainingsprogramm „Wir werden Lesedetektive“ von K. Rühl und E. Souvignier vorstellen. Dabei erläutere ich die Ziele und den Aufbau des Programms. Anschließend veranschauliche ich die Durchführung der Maßnahme und die Befunde zur Wirksamkeit. Im nächsten Kapitel werde ich die Fragestellung und die Hypothesen zur Untersuchung darstellen. Ebenfalls erläutere ich die Methoden der Untersuchung in einem gesonderten Kapitel. Hierzu gehört die Beschreibung der Stichprobe. Zusätzlich beschreibe ich die Durchführung der Untersuchung mit den Pre- und Posttests und des Unterrichtprogramms. Ebenfalls gehören die Erhebungsinstrumente (Grundintelligenztest CFT 2 Skala 2 und Leseverständnistest ELFE 1-6) zu diesem Kapitel. Zuletzt werde ich in diesem Kapitel die Datenauswertung schildern. Im nächsten Kapitel werde ich die Ergebnisse deskriptiv darstellen. Im anschließenden Kapitel werde ich die in dem vorangegangenen Kapitel aufgestellten Hypothesen auf ihre Richtigkeit überprüfen. Zuletzt werde ich die Ergebnisse diskutieren und ein Ausblick geben.

3 Theoretische Grundlegung

Bevor im Detail auf die Untersuchung eingegangen wird und die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt werden, wird die theoretische Grundlegung im folgenden Abschnitt genau betrachtet. Zuerst erfolgt die genaue Beschreibung des Begriffs „Lesen“. Danach folgt die Geschichte des Lesens. Dann werden die Lesekompetenzen näher erläutert. Dazu wird die Kompetenzdebatte in der aktuellen Bildungspolitik beschrieben. Anschließend wird das Textverstehen noch einmal getrennt von der Lesekompetenz betrachtet. Daraufhin folgt die Beschreibung der Lesestrategien und –methoden. Außerdem werden die Ergebnisse aus der Leseforschung in gekürzter Form dargestellt. Zum Schluss werden die Leseförderung und die Förderung der Lesekompetenz beschrieben und verschiedene Modelle zur Leseförderung werden vorgestellt.

3.1 Lesen – Was ist das eigentlich?

Lesen ist ein komplexer kognitiver Vorgang. Dass das Lesenlernen nicht immer erfolgreich verläuft, wird durch die Ergebnisse der PISA-Studien aus den Jahren 2000 und 2003 sichtbar. Auf die Ergebnisse der PISA-Studie und die darauffolgende Diskussion wird in einem späteren Abschnitt detailliert eingegangen. Durch die Lesefähigkeit erhält man die Zugehörigkeit zur Gesellschaft, da sich diese mithilfe von Schrift austauscht und verständigt. (vgl. Bretschi-Kaufmann, 2007, S.8)

Seit der Ausbreitung des Fernsehens können Kinder und Jugendliche Unterhaltung und spannende Geschichten nicht mehr nur von gedruckten Texten beziehen. Durch die Entwicklung der neuen Medien ist die Lesetätigkeit nicht mehr nur auf die gedruckten Texte bezogen. Das Lesen am Bildschirm oder auf dem Display gehört heute zum Alltag. (vgl. ebd. S.11f.)

3.1.1 Definition Lesen

Nach KAINZ ist Lesen „das verstehende Aufnehmen von schriftlich fixierten Sprachfügungen, somit die aufgrund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen vollzogenen Tätigkeit des Sinnerfassens graphisch niedergelegte Gedankengänge.“^[3]

Durch das Lesen wird Kommunikation mit der Umwelt ermöglicht. Außerdem findet dadurch die Ausbildung der Welterschließung und Selbsterfindung. Das Lesen wird von Bedürfnissen und Erwartungen gesteuert. (vgl. Bethlehem, 1984, S. 14f.) Beim Lesen können zwei Dimensionen unterschieden werden. Die erste Dimension umfasst die Bedeutung des zu lesenden Wortes oder Satzes. Bei der zweiten Dimension wird Lesen als technisches Zusammenfügen verstanden. Darum wird die zweite Dimension als die semantische oder inhaltliche Dimension bezeichnet. In der semantischen Dimension wird zwischen Wort- und Satzbedeutung unterschieden, da die Bedeutungen der Wörter nicht immer eindeutig sind. Die Bedeutung des Wortes wird meist im Zusammenhang des Textes sichtbar. (vgl. ebd. S. 14f.)

3.1.2 Lesen im Unterricht

Das Lernziel, den Kindern und Jugendlichen Lesen beizubringen, ist die Aufgabe der Schule. Die Schüler/innen sollen in der Schule eine Lesehaltung aufbauen. Die Schule sollte diese Lesehaltung so stützen, dass die Schüler/innen ihr Leseverhalten stabilisieren und selbstständig steuern können. (vgl. Bretschi-Kaufmann, 2007, S.10) Die Schüler/innen kommen mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Voraussetzungen in die Schule. Darum haben sie unterschiedliche Erfahrungen mit Büchern im Alltag. Sie haben für das Lesen unterschiedliche Ressourcen zur Verfügung. Außerdem wird die Leseentwicklung der Schüler/innen in der Klasse durch weitere Faktoren beeinflusst. Die Leseentwicklung wird beispielsweise von geschlechtsspezifischen Interessen beeinflusst, darum sollte den Schüler/innen verschiedene Leseangebote zur Verfügung gestellt werden. (vgl. Garbe 2005 in Bretschi-Kaufmann, 2007, S. 10f.) In der Klasse gibt es meist Schüler/innen, die eine andere Herkunftssprache und die damit verbundenen Erfahrungen haben. Im Unterricht sollte den Schüler/innen die Möglichkeit gegeben werden an diese Spracherfahrungen anzuschließen. Aufgrund dieser Faktoren sollte die Heterogenität der Schüler/innen in der Klasse bei der Auswahl der Aufgaben für das Lesenlernen im Unterricht beachtet werden. (vgl. Bretschi-Kaufmann, 2007, S. 11f.)

Im Lehrplan von Rheinland-Pfalz für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Fach Deutsch aus dem Jahr 1995/ 1996 werden in unterschiedlichen Lernbereichen das Lesen und der Umgang mit Texten thematisiert.

Im Lehrplan der Unterstufe (Klasse 1-4) werden die Themen Schreiben- und Lesenlernen angesprochen. Schreiben- und Lesenlernen sollten bei der Vermittlung nicht voneinander getrennt werden. Sie stehen beide in einem kommunikativen Zusammenhang. Beim Schreiben- und Lesenlernen sollten die Vorerfahrungen im Umgang mit Symbolen, Piktogrammen und Schrift genutzt werden. Dabei ist es wichtig, dass die Schüler/innen so lesen lernen, wie sie hören und sprechen gelernt haben. „Die naiven Vorstellungen der Lernenden über die Codierung und Decodierung des Alphabets werden als Ausgangsprodukt für eine schrittweise Erarbeitung und Aneignung der Regeln und Prinzipien im Zusammenwirken von Lautstruktur, Buchstaben und deren Bedeutung verwendet.“ ^[4] (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S.38) Dieses Thema wird im Lernbereich Schreiben- und Lesenlernen“ bearbeitet. In der folgenden Abbildung sieht man einen Ausschnitt des Lehrplanes für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Fach Deutsch (Klasse 1-4), in dem die Ziele der Handlungskompetenzen erläutert werden.

Abbildung 1 : Auszug aus dem Lehrplan für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen - Fach: Deutsch (Klasse 1-4) Lernbereich: Schreiben- und Lesenlernen - Zugriff auf Schriftsprache beim Lesen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S. 46)

Daneben wird im Lehrplan für die Unterstufe der Umgang mit Texten und Medien bearbeitet. Die Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen wird meist von Schüler/innen aus lesearmen Milieus besucht. Aus diesem Grund sollten in der Schule „differenzierte Lern- und Übungsformen mit vielfältigen Lehr- und Lernmittel“^[5] angeboten werden. Außerdem sollte im Unterricht versucht werden durch geeignete Texte an die Gewohnheiten und Vorlieben der Schüler/innen anzuknüpfen. Die Lern- und Arbeitsformen im Unterricht sollten in unterschiedlichen Sozialformen Anwendung finden. Die ausgewählten Texte bieten Anreize zur intensiven Beschäftigung. Bei der Auswahl sollten die Interessen, die Bedürfnisse und die Persönlichkeit der Schüler/innen berücksichtigt werden. Um Informationen aus einem Text entnehmen zu können, lernen die Schüler/innen diese zu erfassen, zu ordnen und zu verarbeiten. Dazu sollten die Schüler/innen verschiedene Arbeitstechniken kennenlernen, wie zum Beispiel Textstellen markieren, Zeilen nummerieren, herausschreiben oder nachschlagen. (vgl. ebd. S.53) Im Lehrplan wird dieses Thema im Lernbereich „Mit Texten und Medien umgehen“ bearbeitet. In der Abbildung 2 sieht man einen Auszug aus dem Lehrplan für die Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Fach Deutsch (Klasse 1-4), in dem die Handlungskompetenzen erläutert werden.

Abbildung 2 : Auszug aus dem Lehrplan für die Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen - Fach: Deutsch (Klasse 1-4) Lernbereich: Mit Texten und Medien umgehen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S.55)

Das Thema Lesen in der Sekundarstufe I wird durch die Heterogenität der Schüler/innen beeinflusst. In der Sekundarstufe differenziert und individualisiert sich das Leseinteresse der Schüler/innen. Dies wird durch die Pubertät, Loslösung aus der engen Bindung zu ihren Eltern und die Zunahme der Bedeutung der außerschulischen Aktivitäten mit Gleichaltrigen beeinflusst. In dieser Phase erweitert sich der Interessenhorizont der Schüler/innen. Außerdem entstehen Fragen nach eigener Identität. Der Unterricht sollte sich darum an ihren Interessen orientieren. Dies kann sich durch die hohe Heterogenität der Klasse als schwierig gestalten. (vgl. Ulrich, 2010, S. 49f.)

Im Lehrplan der Mittelstufe (Klasse 5-6) für die Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen werden Themenbereiche aus der Unterstufe aufgegriffen, vertieft und erweitert. Dabei wird die Lesekompetenz parallel mit der Schreibkompetenz erweitert. Auf diese Weise können die Fähigkeiten der Schüler/innen zur Informationsentnahme aus Texten weiterentwickelt werden. Im Unterricht sollten passende Texte ausgewählt werden, damit Lesescheue abgebaut wird und Lesen als interessante Beschäftigung und wichtige Informationsquelle angesehen wird. Ziel in der Mittelstufe ist es, die Schüler/innen zu befähigen und zu motivieren „Texte zu nutzen und zu genießen und sich kritisch-verstehend mit ihnen auseinanderzusetzen.“^[6] Außerdem ist der Aufbau eines individuellen Wortschatzes ein wichtiges Ziel in der Mittelstufe. (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S. 74f.) Dieses Thema wird im Lehrplan im Lernbereich „Zugriffe auf Schriftsprache beim Lesen“ bearbeitet. In der dritten Abbildung werden die Ziele und Handlungskompetenzen zum Lernbereich „Zugriff auf Schriftsprache beim Lesen“ erläutert.

Abbildung 3 : Auszug aus dem Lehrplan für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen - Fach: Deutsch (Klasse 5-6) Lernbereich: Zugriff auf Schriftsprache beim Lesen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S.79)

Im Lernbereich „Mit Texten und Medien umgehen“ werden weitere Aufgaben zum Thema „Umgang mit Texten“ behandelt. Bei der Schüler/in wird durch das häufige Lesen Lesegeschwindigkeit, Leseflüssigkeit und Lesegenauigkeit gesteigert. In diesem Lernbereich lernen die Schüler/innen sich auf Texte einzulassen, konzentriert zu lesen und sich kritisch damit auseinanderzusetzen. Diese Lesetechniken sind im späteren Leben von großer Bedeutung. (vgl. ebd. S. 85f.) In der folgenden Abbildung sieht man einen Ausschnitt des Lehrplanes für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Fach Deutsch für den Lernbereich „Mit Texten und Medien umgehen“, in dem die Ziele und Handlungskompetenzen erläutert werden.

Abbildung 4 : Auszug aus dem Lehrplan für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen - Fach: Deutsch (Klasse 5-6) Lernbereich: Mit Texten und Medien umgehen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S.86)

In der Oberstufe (Klasse 7-9) werden diese Fähigkeiten im Lernbereich „Zugriffe auf Schriftsprache beim Lesen“ weiter vertieft. Das Ziel in der Oberstufe ist es, das die Schüler/innen beim Lesen Selbstständigkeit und Sicherheit erlangen, um den Anforderungen in den privaten und gesellschaftlichen Bereichen gerecht zu werden. Außerdem soll durch die Automatisierung des Lesens Lesefreude gefördert werden. (vgl. ebd. S. 106f.) In der Abbildung 5 werden die Ziele und Handlungsfelder zum Lernbereich „Zugriff auf Schriftsprache beim Lesen“ erläutert.

Abbildung 5 : Auszug aus dem Lehrplan für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen - Fach: Deutsch (Klasse 7-9) Lernbereich: Zugriff auf Schriftsprache beim Lesen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S.112)

3.2 Geschichte des Lesens

Das Lesen ist eine zentrale Kulturtechnik und hat viele Funktionen für den einzelnen Menschen und die Gesellschaft. Es ist Voraussetzung für die Teilnahme an der Gesellschaft. Seit drei Jahrtausenden ist unsere Kultur eine Buchkultur. Das Buch ist die „einzige Möglichkeit der generationenübergreifenden Speicherung und Weitergabe von Wissen“ ^[7]. Ohne die Entstehung des Buches wäre eine kulturelle Entwicklung kaum vorstellbar. Die älteste Möglichkeit um Gedanken und Geschehnisse festzuhalten sind Bildzeichen und Zeichenschriften. Mit der Entstehung der Schrift entstanden die ersten Bücher. Die Entwicklung von der Bilderzeichen bis zur Zeichenschrift hat mehrere tausend Jahre gedauert. Die Bildzeichen sind an keine bestimmte Sprache gebunden. Außerdem setzen sie keine Sprachkenntnisse voraus. Die wichtigsten Bildzeichen sind im vorderasiatischen Raum entstanden, wie zum Beispiel die ägyptischen Hieroglyphen. Der Zeichenschrift ist eine Vorstufe zur eigentlichen Schrift. Durch die Entwicklung von Schriftzeichen werden Kenntnisse von der gesprochenen Sprache vorausgesetzt. Aufgrund der Schaffung der Schriftzeichen entstehen die Laut- oder Silbensysteme. Schrift im heutigen Sinne wird durch einzelne Worte, Silben oder Laute mit Zeichen dargestellt. Die erste Buchstabenschrift wurde im zweiten Jahrtausend vor Christus von den Phöniziern („Phönizisches Alphabet“) mit 22 Zeichen entwickelt. Diese Schrift wurde später von den Griechen im 11. Jahrhundert vor Christus weiterentwickelt. Das lateinische Alphabet gibt es seit dem 6. Jahrhundert v. Chr. Das Lesen wurde erst im 15. Jahrhundert mit Gutenberg's Erfindung, dem Druck mit beweglichen Lettern, zum Bildungsgut. Im Mittelalter konnten meist nur Geistliche lesen und schreiben. Zu dieser Zeit gab es nur wenige Bücher, da sie von Hand geschrieben wurden. Bücher waren selten und kostbar. Erst im Hochmittelalter konnte Papier hergestellt werden. Dadurch waren größere Auflagen von Büchern möglich. Diese Bücher waren aber sehr teuer, da sie manuell vervielfältigt wurden. Heute spielt das individuelle Lesen eine wichtige Rolle in unserer Gesellschaft. Bei den Griechen sah dies völlig anders aus. Damals waren der Vortrag und der Dialog wichtiger. In Klöstern des Mittelalters wurden Bücher meist durch Vorlesen weitergegeben, da nur wenige gebildete Menschen lesen konnten. Im Mittelalter lernten die Menschen meist zuerst lesen und erst später schreiben. Es gab zu dieser Zeit viele Menschen, die lesen aber nicht schrieben konnten. (vgl. Füller, 1997, S. 2f.)

In Deutschland gab es bis zum Jahr 1500 fast nur lateinische Bücher. Erst ab dem 16. Jahrhundert nahm der Anteil der deutschen Bücher erheblich zu. Die ersten deutschen Zeitschriften entstanden im 17. Jahrhundert. Durch die Aufklärung, die in der Mitte des 18. Jahrhunderts stattfand, gab es eine Leserevolution. Zu dieser Zeit konnten 75 Prozent der europäischen Bevölkerung lesen. (vgl. Füller, 1997, S. 5f.)

3.2.1 Lesebezogene Bildungsnormen von B. Hurrelmann

In unterschiedlichen historischen Epochen wurden dem Lesen unterschiedliche Funktionen zugeschrieben. In diesen unterschiedlichen Epochen wurde unter „gutem“ Lesen jeweils etwas anderes verstanden. B. Hurrelmann (vgl. Hurrelmann 2004b in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.12) hat drei, aus verschiedenen historischen Epochen stammende, Lesenormen ermittelt. Diese drei Normen lassen sich der Aufklärung, der Klassik, der Romantik und der Mediengesellschaft zuordnen. Diese drei Lesenormen stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander. (vgl. Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.12f.)

- Die Lesenorm der Aufklärung

Dieser Lesenorm entstand im 18.Jahrhundert. In dieser Epoche war das kognitiv- pragmatische Lesen von großer Bedeutung. Es wurde gelesen, um Wissen zu erwerben und um Vernunft und Moral auszubilden. Im Mittelpunkt standen die Sach- und Fachtexte sowie argumentative Texte. Diese Orientierung nimmt aktuell durch die PISA-Studie von 2000 an Bedeutung zu. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S. 15)

- Die Lesenorm der Klassik und Romantik

In dieser Epoche verloren Bücher, die an bestimmte Zwecke gebundenen waren, an Bedeutung. Stattdessen wurden „zweckfreie“ Bücher, die der Persönlichkeitsbildung dienen sollten bevorzugt gelesen. (vgl. Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.14f.) Die Persönlichkeit wird durch die ästhetische Erfahrung, sprachliche Sensibilisierung und historisch-kulturelle Selbstreflexion gebildet. (vgl. ebd. S.15f)

- Die Lesenorm der Mediengesellschaft

Diese Epoche begann ungefähr 1980. In unserer heutigen Gesellschaft hat das Lesen durch andere Medien Konkurrenz bekommen. Es ist nicht mehr wichtig das Richtige zu lesen, sondern „überhaupt“ zu lesen. Im Gegensatz zu den vorherigen Epochen gibt es jetzt eine Erlebnisorientierung. Die Menschen sollen lesen, um Lesefreude zu erhalten. (vgl. ebd. S.16)

3.3 Lesekompetenz

3.3.1 Definition Lesekompetenz

Seitdem Lesestudien, wie zum Beispiel die PISA-Studie oder die IGLU-Studie in der öffentlichen Diskussion behandelt wurden, hat der Begriff „Lesekompetenz“ an Bedeutung gewonnen, da die Schüler/innen in diesen Schulleistungsstudien mittelmäßig oder unterdurchschnittlich abgeschnitten haben. Bei der Diskussion wurde der Fokus auf das Leseverstehen und den Anteil der schwachen Leser und deren Lesefähigkeit gerichtet, die den Anforderungen der Schule und der Berufswelt nicht genügen.

Lesen ist eine multiple Fähigkeit und stellt hohe Anforderung an die lesenden Kinder und Jugendliche. Kompetenz stellt nach Klieme „die Verbindung zwischen Wissen und Können her und ist als Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen zu sehen“ ^[8]. Bei der PISA-Studie wird der Kompetenzbegriff erweitert. Neben der Lesefähigkeit werden andere kognitive Grundfähigkeiten in das Blickfeld gerückt, wie zum Beispiel die strategischen Kompetenzen, die motivationalen Faktoren, die Interessen oder die Wertorientierung. All diese Komponenten sind bei der Lesetätigkeit beteiligt. Darum müssen Leser Vieles können. Von der OECD^[9] wird Lesekompetenz als „die Fähigkeit geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ ^[10] definiert. Von PISA^[11] wird unter Lesekompetenz „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhanf einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“^[12] verstanden. (vgl. Venn-Brinkmann, 2012, S.75f.)

Demzufolge wird unter Lesekompetenz die Fähigkeit verstanden, aufgrund von Geschriebenem den Sinn des Textes zu konstruieren und dadurch zum Leseverstehen zu gelangen. Darum ist der Umgang mit Texten ein komplexer Vorgang. Aus diesem Grund muss der Unterricht vielseitig ausgestattet sein. So kann Leseverstehen mit Leseinteresse und Lesevergnügen verbunden werden. (vgl. Bretschi-Kaufmann, 2007, S.12f.)

Die Lesekompetenz ist keine angeborene Fähigkeit. Sie muss in sozialen Kontexten von kompetenten anderen erlernt werden. Darum ist die Lesekompetenz das Ergebnis von Lesesozialisation. (vgl. Hurrelmann 2004c in Philipp, 2011, S.65f.)

3.3.2 Was wird durch den Erwerb der Lesekompetenz gewonnen?

Man kann Wissen aus anderen Medien schneller und bequemer beziehen. Außerdem kann man heutzutage Unterhaltung und Entlastung müheloser bekommen. Darum ist das Lesen kein Selbstzweck. Durch das Lesen wird die Persönlichkeit ausgebildet. Überdies können die Leser andere Medien kompetenter nutzen. Um lesen zu können, werden verschiedene kognitive Leistungen benötigt. Diese kognitiven Leistungen sind zum einen die Fähigkeit zur Decodierung von Schrift, und später darauf aufbauend die „innere Übersetzung“ für das Denken. (vgl. Aust 1983 S.76f. in Harmgarth, 1996, S.21) Außerdem müssen Leser in der Lage sein die Wörter und Sätze nach ihrer Bedeutung überprüfen zu können. Sie müssen die Wörter und Sätze mit anderen Begriffen und Sätzen vergleichen können. (vgl. Groeben 1989, S.25f. in Harmgarth, 1996, S.21)

Eine weitere kognitive Leistung, die beim Lesen gebraucht wird, ist das Verständnis der Zusammenhänge von Sätzen und Texten. Dazu müssen die Leser in der Lage sein, ihr Vorwissen zu aktivieren und gegebenenfalls zu verändern. (vgl. Rumelhart 1977 in Harmgarth, 1996, S.21) Bei einer Untersuchung von Saxer zum Zusammenhang von Lesen und der Nutzung elektronischer Medien, fand er heraus, dass Leser meist kompetentere Fernsehzuschauer als Nicht-Leser sind. Die Leser lernen meist mehr aus dem Fernsehen. Sie sind bewusstere und kritischere Fernsehzuschauer. (vgl. Saxer 1995 S.343 in Harmgarth, 1996, S.19f.)

3.3.3 Wie entwickelt sich die Lesekompetenz?

Die Entwicklung der Lesekompetenz wurde durch Längsschnittstudien ermittelt. Dabei werden gleiche Kinder und Jugendliche für einen längeren Zeitraum wiederholt getestet. Zum Beispiel wurden von Ferrer et. al. 400 Schüler/innen von der ersten bis zur zwölften Klasse in ihrem Leseverstehen untersucht. Laut dieser Studie entwickelt sich die Lesekompetenz nicht gleichförmig. Die Lesekompetenz nimmt zu Beginn der Primarstufe stark zu. Je älter die Kinder und Jugendlichen werden, desto geringer ist ihr Zuwachs im Leseverstehen. (vgl. Philipp, 2011, S.73f.)

3.4 Die Kompetenzdebatte in der aktuellen Bildungspolitik

Seit den 1990er Jahren belegen internationale Studien zum Leseerfolg von Kindern und Jugendlichen erhebliche Defizite im Lesen. (vgl. Venn-Brinkmann, 2012, S.82f.) In der internationalen Bildungspolitik hat in den letzten 20 Jahren ein Paradigmenwechsel stattgefunden. In der Schule werden Kompetenzen und Qualifikationen ausgebildet. Außerdem wird ein Schwerpunkt auf lebenslanges Lernen gelegt. Dies ist in unserer Gesellschaft sehr wichtig, da sie sich dauernd wandelt. Darum kann die Schule den Schüler/innen nur „Basiskompetenzen“ für das lebenslange Weiterlernen vermitteln. Heutzutage ist es nur von einer zweitrangigen Bedeutung mit welchen Inhalten diese Kompetenzen den Schüler/innen vermittelt werden. Es ist nicht mehr der Gegenstand, sondern die beim Lesen erworbene Fähigkeit wichtig. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.19f.)

In dem folgenden Abschnitt werden die drei großen Schulleistungsstudien PISA, IGLU und DESI genauer erläutert. Mit diesen Studien wird ermittelt, wie gut die Kinder und Jugendliche für die Leseanforderungen in der Sekundarstufe beziehungsweise des Lebens gestärkt sind.

3.4.1 Das Konzept von Lesekompetenz in der PISA-Studie 2000

Einen großen Einfluss auf die bildungspolitische Debatte hatte die PISA-Studie von OECD. Die OECD hat sich zum Ziel gesetzt regelmäßig Daten über die Qualität der Bildungssysteme in den Teilnehmerstaaten zur Verfügung zu stellen. Dadurch wird eine Vergleichsnormierung ermöglicht. Bei der PISA-Studie wurden in Deutschland ungefähr 5000 15-jährige Schüler/innen getestet. Die PISA-Studie wird alle drei Jahre durchgeführt. In der PISA-Studie wird nicht getestet, ob die Schüler/innen die im Lehrplan festgelegten Lerninhalte beherrschen. Es wird getestet, ob die Schüler/innen die Kompetenzen für ein erfolgreiches berufliches und persönliches Leben besitzen. In der Pisa-Studie wird Lesen als eine Schlüsselqualifikation betrachtet. Die Definition der Lesekompetenz in der PISA-Studie wurde schon im vorangegangenen Kapitel erwähnt. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.20f.)

Der Lesetest besteht aus 141 Aufgaben zu 37 Texten. Der PISA-Test enthält drei Kompetenzdimensionen. Diese Dimensionen bestehen daraus Informationen zu ermitteln, textbezogenes Interpretieren und Reflektieren und Bewerten. Bei den ersten zwei Dimensionen werden primär textinterne Informationen gebraucht. Bei der dritten Dimension muss der Schüler/ die Schülerin diese Informationen mit textinternem Wissen verknüpfen können. Für jede Kompetenzdimension gibt es fünf Kompetenzstufen. In der folgenden Tabelle sind die Anforderungen je Kompetenzstufe und Subskala beschrieben. (vgl. Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.27f.)

Abbildung 6 : Beschreibung der typischen Anforderungen pro Kompetenzstufe und Subskala bei PISA

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: PISA 2000, S.89 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.27/28)

Die Kompetenzstufe II ist nach PISA der Minimalstandard. Wenn die Schüler/innen diese Fähigkeiten erlangt haben, sind sie ausreichend für die Anforderungen der Gesellschaft und den Beruf gerüstet. (vgl. PISA 2000, S.98 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.28) Deutschland war in der Gesamtskala auf Platz 21 von insgesamt 31 Plätzen. Damit war Deutschland sechs Ränge unter dem OECD-Durchschnitt (vgl. PISA 2000, S.106 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.29) Außerdem kam bei der Studie heraus, dass ein enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leseleistung der Schüler/innen besteht. Dies war in keinem anderen Land so ausgeprägt, wie in Deutschland. (vgl. PISA 2000 Kap. 8 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.30) Bei den schwachen Lesern („Risikoschüler“) war der Anteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund sehr hoch. Der Grund könnte auf eine mangelnde sprachliche Integration der Herkunftsfamilie hindeuten. (vgl. PISA 2000 S.118 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.30) Überdies wurde ermittelt, dass die Lehrkräfte über geringe diagnostische Kompetenzen verfügen. Nur ungefähr 15% der leseschwachen Schüler/innen wurden von ihren Lehrern als „Risikoschüler“^[13] identifiziert. (vgl. Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.21f.)

3.4.2 Das Konzept von Lesekompetenz in der IGLU-Studie 2001

Die IGLU-Studie wurde im Jahre 2001 in 35 Staaten durchgeführt. Sie wird seit 2001 alle fünf Jahre durchgeführt^[14]. Mit dem IGLU-Test wird das Leseverständnis der Viertklässler am Ende des Schuljahres untersucht. Das theoretische Rahmenmodell, das vom IGLU-Konsortium vorgelegt wurde, bezieht sich auf die Erkenntnisse der vorherigen Schulleistungsforschung und erweitert diese in einigen Punkten. Die Leistungen der Schüler/innen werden bei der IGLU-Studie als das Ergebnis eines Leseprozesses angesehen. Dieser Leseprozess wird vom Unterricht, von den außerschulischen und familiären Merkmalen und Bedingungen stark beeinflusst. (vgl. IGLU 2003, S.13 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.30f.) Die IGLU-Studie bestimmt drei Faktoren, die beim Lesen interagieren. Diese sind Lesen, Text und Kontext. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.23f.) Die Beziehung der einzelnen Faktoren zueinander wird in der folgenden Abbildung dargestellt.

Abbildung 7 : Modell des Leseaktes in IGLU 2003

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Bos et. al., 2003, S. 72 in Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.24)

Die Leseleistung der Schüler/innen wurde mit einem standardisierten Lesetest erhoben. Die Kontextfaktoren, die bei der IGLU-Studie eine sehr große Rolle spielen, wurden mit Elternfragebogen (für die Eltern), Schülerfragenbogen (für die Schüler/innen), Lehrerfragenbogen (für die Lehrkräfte) und Schulfragebogen (für die Schulleitung) ermittelt. Von der IGLU-Studie wurde die Lesekompetenz in drei Bereichen unterteilt. Diese drei Unterbereiche sind „Aspekte der Verstehensleistung“, „Intention beim Lesen literarischer und expositorischer Texte“ und „Einstellung und Lesegewohnheit des Lesers“. (vgl. IGLU 2003, S.74 in Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.25f.)

Die ersten Ergebnisse der IGLU-Studie wurden im Jahre 2003 veröffentlicht. Die Ergebnisse sorgten nach dem PISA-Schock im Jahre 2001 für Erleichterung. Deutschland landete auf Platz 11 von 35 getesteten Staaten. Die deutschen Schüler/innen waren demnach im oberen Leistungsdrittel. Jedoch ermittelte die IGLU-Studie ebenfalls problematische Ergebnisse. Sie wiesen einen ausgeprägten Zusammenhang zwischen Sozialstatus, Bildungsmilieu der Herkunftsfamilie und schulischem Kompetenzerwerb auf. (vgl. IGLU 2003, S. 297f. in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.36) Doch die systemische Benachteiligung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund, deren Muttersprache nicht deutsch ist, war stärker ausgeprägt. (vgl. IGLU 2003, S.298f in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.36) Insgesamt erreichen am Ende der Grundschulzeit 10% der Schüler/innen nur die erste Kompetenzstufe im Bereich Lesekompetenz. Diese Schüler/innen gehören nach IGLU zu den „echten Risikokinder“. Außerdem erreichten ungefähr 30% der Schüler/innen nur die zweite Kompetenzstufe im Bereich Lesekompetenz. Diese Schüler/innen benötigen eine intensive Förderung, um die dritte Kompetenzstufe doch noch zu erreichen, da die dritte Kompetenzstufe als die zu erreichende Standardstufe bei IGLU gilt. Nach den Ergebnissen der IGLU-Studie haben ungefähr 40% der getesteten Schüler/innen am Ende der Grundschulzeit nicht die notwendigen Lesekompetenzen für die Sekundarstufe I erworben. (vgl. IGLU 2003, S.135 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.36) Auch die IGLU-Studie kam zu ähnlichen Ergebnissen wie auch die PISA-Studie hinsichtlich der diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte im Bereich Lesekompetenz. Diese diagnostischen Fähigkeiten sind unterentwickelt, da die Lehrkräfte am Ende der Grundschulzeit nicht in der Lage waren ihre Schüler/innen so zu sortieren, dass weitgehend homogene Gruppen in den weiterführenden Schulen entstehen. (vgl. IGLU 2003, S.134 in Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.36)

3.4.3 Das Konzept von Lesekompetenz in der DESI-Studie 2003/2004

Die DESI-Studie wurde im Schuljahr 2003/2004 durchgeführt.^[15] Dafür wurden 11.000 Neuntklässler in allen Schularten zu Beginn und am Ende des Schuljahres getestet. Die DESI-Studie ist eine Längsschnittstudie. Dabei wurde der Lernfortschritt der einzelnen Schüler beschrieben und mögliche Ursachen für Defizite ermittelt. Die Studie wurde von der Kultusministerkonferenz in Deutschland in Auftrag gegeben. Das Hauptaugenmerk der Studie liegt bei didaktischen Fragen der Schulqualität. Darum waren an der Konzeption im Gegensatz zu den beiden anderen Studien Fachdidaktiker in Deutsch und Englisch stark beteiligt. Dabei wurden zwölf Kompetenzen für die Fächer Deutsch und Englisch erarbeitet. Im Fach Deutsch wird unter anderem die Lesekompetenz genannt. Die Lesekompetenz wird bei der DESI-Studie anders als bei der PISA- oder IGLU-Studie modelliert. Lesekompetenz wird als ein Prozessmodell dargestellt. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.27f.) Der Leseprozess bei DESI wird in der folgenden Abbildung dargestellt.

Abbildung 8 : Leseprozess bei DESI

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.28)

Dieses Modell stützt sich auf viele Studien der kognitionspsychologischen Leseforschung. Die Lesefähigkeit wird als ein Prozess angesehen, wobei sich leichtere und komplexere Anforderungen aufeinander aufbauen. Von der DESI-Studie werden sechs Anforderungen in vier Kompetenzniveaus (Niveau A-D) zusammengefasst. (vgl. ebd. S.26f.) Diese Niveaustufen und Anforderungen im DESI-Modell von Lesekompetenz sind in der folgenden Abbildung detailliert dargestellt.

Abbildung 9 : Niveaustufen und Anforderungen im DESI-Modell von Lesekompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.37)

Der Anteil der „Risikoschüler“ war bei der DESI-Studie dreimal so groß wie bei der PISA-Studie. Als Grund wurde von der DESI-Studie genannt, dass sich die Lesefähigkeit der Jugendlichen meist im Laufe des Schuljahres verschlechtert, aber sich kaum verbessert. (vgl. Gailberger & Willenberg, 2008 in Philipp, 2011, S.70)

Bei allen drei Studien kann gesagt werden, dass es eine enge Verknüpfung zwischen dem sozioökonomischen Status der kulturellen Besitztümern in der Familie, der Migrationshintergrund und der Umgangssprache in der Familie bestehen. (vgl. Rolff, Leucht & Rösner, 2008 in Philipp, 2011, S.70)

3.5 Textverstehen

Das Lesen ist ein Prozess des Textverstehens. Die häufigsten Gründe für das Lesen von Texten sind unter anderem zur Unterhaltung, zur Entspannung, zum Trost oder auch um mitreden zu können. Durch das Lesen von Texten eignen sich die Leser neues Wissen an oder aber sie sammeln neue Erfahrungen. In den großen Schulleistungsstudien, wie zum Beispiel PISA, IGLU oder DESI wird über die Lesekompetenz als „Textverstehen“ gesprochen. (vgl. Rosebrock et al., 2011, S.8)

Aus linguistischer und literaturwissenschaftlicher Sicht wird unter einem Text eine „sprachliche Einheit“ oder eine „Mitteilung eines Senders an einen Empfänger“ verstanden. Außerdem kann man unter einem Text das „Ergebnis oder den „Motor“ von Denkvermögen“ verstehen. Da keine Definition allen Forschungsinteressen gerecht formuliert werden kann, gibt es keine allgemeingültige Textdefinition. (vgl. Jesch S.39f. in Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.139)

Die Texte werden in der Schule innerhalb der komplexen Kommunikationssituation Unterricht gelesen und bearbeitet. Außerdem steht das Lesen von Texten in einer engen Verbindung mit anderen Sprachproduktions- und Sprachverstehensprozesse, wie zum Beispiel das Sprechen, das Zuhören oder das Schreiben. In der Schule werden in allen Fächern Texte gelesen, darum hat das Textverstehen im Unterricht eine sehr große Bedeutung. Beim Lesen und Bearbeiten der Texte sollte beachtet werden, dass sich die Schüler/innen innerhalb der Klasse auf unterschiedlichen Leistungsniveaus befinden. (vgl. Garbe/ Holle/ Jesch, 2009, S.139)

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^[1] Vgl. PISA, 2009

^[2] vgl. Garbe/ Philipp/ Ohlsen, 2009, S.11f.

^[3] vgl. Kainz 1956, S.162 in Bethlehem, 1984, S. 14

^[4] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S.38

^[5] Vgl. ebd. S. 53

^[6] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz, 1995/1996, S. 74

^[7] Vgl. Füller, 1997, S.1

^[8] Vgl. Klieme 2004 S.13 in Venn-Brinkmann, 2012, S.76f.

^[9] OECD: Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

^[10] Vgl. Baumert 2001, S.23 in Venn-Brinkmann, 2012, S.75

^[11] PISA: Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung)

^[12] Vgl. Baumert, 2002b, S. 290 in Venn-Brinkmann, 2012, S.75f.

^[13] Risikoschüler bei PISA: Schüler/innen, die maximal die erste Kompetenzstufe erreicht haben ungefähr 1/5 der deutschen Jugendlichen bei den bisherigen vier Studien (Philipp S.69)

^[14] IGLU: Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung

^[15] DESI: Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International