Die Reduktion sozialer Komplexität im Unterricht. W. Herzogs Kritik an der beschränkten didaktischen Sicht auf Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die allgemein-didaktische Betrachtungsweise von Unterricht
2.1. W. Herzogs Kritik der Vernachlässigung des Sozialen in der allgemeinen Didaktik
2.2. Eine handlungstheoretische Analyse von Unterrichtsdidaktik

3. Überprüfung von W. Herzogs Kritik an P. Heimanns lerntheoretischer Didaktik

4. Eine Untersuchung von W. Herzogs Kritik

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Arbeit Die Reduktion sozialer Komplexität im Unterricht beschäftigt sich im Zuge des Seminars Unterricht beobachten, rekonstruieren und initiieren mit Walter Herzogs Analyse der pädagogischen Situation der allgemeinen Didaktik Ende des 19. Jahrhunderts. In seinem Werk Zeitgemäße Erziehung kritisiert er die beschränkte didaktische Sicht auf den Unterricht:

In der Diskrepanz zwischen dem Anspruch, Theorie des Unterrichts zu sein, und der Tatsache, den Unterricht auf kontrollierbare Lehrerhandlungen reduziert zu haben, liegt ein wesentlicher Grund, weshalb sich die Didaktik zur Zeit in einer Krise befindet. (Herzog 2002: 400)

In den folgenden Kapiteln dieser Ausarbeitung wird spezifisch Herzogs Kritik der Vernachlässigung des Sozialen im Unterricht analysiert. Die zentrale Frage, die dabei aus dieser Thematik hervorgeht, ist, ob sich eine reduktionsfreie Didaktik praktisch im Alltag etablieren kann, oder ob die Didaktik hierbei an ihre Grenzen stößt.

Zur Erarbeitung dieser Fragestellung bedarf es zunächst einer kurzen Einführung auf die Betrachtungsweise allgemeiner Didaktik von Unterricht, gefolgt von W. Herzogs Kritik an ebendieser. Daraufhin folgt Herzogs handlungstheoretische Analyse des pädagogischen Modells, welche gleichzeitig sein Verständnis von Unterricht als Interaktionssystem, basierend auf N. Luhmanns systemischen Verständnis von Kommunikation, deutlich macht.

Im nächsten Schritt findet eine Anwendung von Herzogs Kritik an einem didaktischen Modell statt. Hierfür bietet sich P. Heimanns lerntheoretische Didaktik an, die als eine Planungstheorie von Unterricht möglichst viele Einflussfaktoren des Ablaufs von Unterricht betrachtet. Zunächst wird die Theorie in ihren Grundzügen dargelegt, um sie dann aus Herzogs Perspektive kritisch zu betrachten. Das abschließende Kapitel befasst sich mit der Auswertung dieser kritischen Betrachtungsweise der Reduktion des Sozialen und gibt eine Einschätzung darüber, ob ein theoretisches Modell, das alle sozialen Dimensionen des didaktischen Raums gegenüber zu stellen vermag, bestehen kann, oder ob die Didaktik hier an ihre Grenzen stößt.

2. Die allgemein-didaktische Betrachtungsweise von Unterricht

Die allgemein-didaktische Sicht auf Unterricht ist vielfach durch verschiedene Didaktiken definiert. Eine für diesen Zweck beispielhafte Definition Hans Glöckels gibt die für ihn zentralen Betrachtungsfelder von Unterricht wider:

Als Wissenschaft vom Unterricht wollen wir denn Didaktik verstehen, wie sie seit ihrer Begründung durch Ratke und Comenius bis heute von den meisten verstanden wird. Der zentrale Begriff 'Unterricht' ist, [...], zwar nicht einfach, aber doch ausreichend bestimmbar, und damit hat die Didaktik ihr klar umrissenes Gegenstandsfeld. Es umfaßt nicht nur die Schule, sondern alle Orte von Unterricht als planmäßig geleitetem Lernen. (Glöckel 2003: 325)^[1]

W. Herzog beteuert die didaktische Sicht auf den Unterricht sei beschränkt, da sie als „planmäßig geleitetes Lernen“ zwar die Perspektive eines handelnden Lehrers einnehme, jedoch wenig über die Lernenden aussage (Herzog 2002: 391). H. Glöckel selbst nennt den Lernenden „Objekt pädagogischer Einwirkung“, und, dass er als „Subjekt des eigenen Lernens“ den Lehrer in seinem Wirken einschränkt, wenn er nicht lernen will (Glöckel 2003: 168). Das pädagogische Verhältnis vermag nichts über die soziale Dynamik hinsichtlich der Schüler^[2] im Unterricht zu sagen.

2.1. W. Herzogs Kritik der Vernachlässigung des Sozialen in der allgemeinen Didaktik

Die grundlegende Problematik ist laut Herzog, dass Pädagogik und Psychologie bisher kaum interdisziplinär behandelt wurden. In seinem Werk Zeitgemäße Erziehung unternimmt er genau diesen Versuch, mit dem Ziel die Pädagogik auf eine überschaubare theoretische Ebene zu heben (Herzog 2002: 9).

Als fast ubiquitär genutzte Grundlage allen didaktischen Denkens gilt das didaktische Dreieck mit den Referenzpunkten Lehrer, Schüler und Sache (Bühler 2010: 160). Diese Darstellung unterstellt der sozialen Dynamik im Unterricht einen einfachen, zweidimensionalen Charakter. Würde man dem Dreieck weitere Referenzpunkte hinzufügen, bliebe zwischen Lehrer und Schüler dennoch immer ein dyadisches Verhältnis bestehen^[3] (Herzog 2002: 392). Das soziale Verhältnis ist nun aber laut Herzog, als ein regelrechtes Sozialsystem, weitaus komplexer. K. Prange vergleicht das didaktische Dreieck mit dem kybernetischen Schema der Nachrichten- übertragung: Der Lehrer als Sender einer Nachricht, der Schüler als Empfänger jener und die Nachricht als die zu überbringende Thematik (Herzog 2002: 393). Auch anhand dieses Vergleichs kann man den Verdacht schöpfen, dass hier im Bezug auf Unterricht eine starke Reduktion der Komplexität unternommen wurde.

Oftmals macht die Didaktik keinen Unterschied zwischen dem Abstraktum Klasse, oder dem konkreten Schüler (Herzog 2002: 394). Die Verwendung von dem Schüler in Form eines Kollektivsingulars ist in vielen Didaktiken anzutreffen. Diese Vereinfachung ist charakteristisch für die Problematik, dass das soziale Geschehen durch die Pädagogik nicht erfasst wird. So wird der Schüler behandelt, als könne bei allen derselbe Lernprozess initiiert werden, am deutlichsten zu sehen, an der Methode des Frontalunterrichts: alle Schüler erfahren denselben Monolog und sollen möglichst dasselbe daraus mitnehmen, während das Soziale gänzlich ausgeklammert wird. Dennoch ist Frontalunterricht als Sozial form des Unterrichts gelistet, in der ein soziales Miteinander im Unterricht legitimerweise außer Acht zu lassen ist.

Wird in einer Didaktik nun über Sozialität im Unterricht gesprochen, dann erscheint sie nur aus der Perspektive des Lehrers. Ist sie durch den Schüler verursacht, tritt sie fast ausschließlich in negativer Form, durch außerplanmäßiges Schülerhandeln, auf (Herzog 2002: 399f), welches das Lehrerhandeln behindert. Unterricht ist jedoch aus verschiedenen Perspektiven beobachtbar. Jeder Teilnehmer hat seine eigene Perspektive. So wie der Lehrer selbst mehrere Perspektiven einnimmt, von denen aus er das Geschehen überblicken kann, so kann dies der Schüler auch. Die Schüler, die sich in der Überzahl befinden, haben im Endeffekt mehr Perspektiven, aus denen sie beobachten können. „Eine Schulklasse bildet ein System von gegenseitigen Beobachtungen“ (Herzog 2002: 397). Didaktische Theorien beanspruchen einen „Standpunkt, der aus übergeordneter Perspektive auf das gesamte Feld didaktischer Theoriebildung blickt“ (Duncker 1994: 246), ähnlich der des einzelnen Lehrers in einer Schulklasse, der die Summierung aller sozialen Einzelhandlungen der Schüler weder überblicken, noch steuern, kann.

2.2. Eine handlungstheoretische Analyse von Unterrichtsdidaktik

Als Reaktion auf die Reduktion sozialer Komplexität, die er den herkömmlichen Didaktiken vorwirft, bietet W. Herzog eine Alternative in Form einer systemischen Theorie an, die er zu einem Mehr-Ebenen-Modell des Unterrichts erweitert. Basierend auf Luhmanns Systemtheorie macht Herzog hierdurch die Komplexität der Struktur von Unterricht als vollwertiges Interaktionssystem und dessen Bedeutung für Theorie und Praxis in der didaktischen Unterrichtstheorie deutlich.

Unterricht ist ein soziales System, das nicht aus Handlungen besteht, sondern aus sozialen Handlungen hervorgeht. „Eine Handlung lässt sich als zeitliche Folge dreier Phasen fassen: Anfangsphase (Planung der Handlung), Verlaufsphase (Ausführung der Handlung) und Endphase (Reflexion der Handlung).“ (Herzog 2002: 406) Eine pädagogische Handlung kann nicht auf die Absicht reduziert werden, Einwirkungen auf den Schüler vorzunehmen, sondern steht in Zusammenhang mit allen zeitlichen Bedingungen der Interaktion: situativen Einflüssen, Wirkungen der Erzieher und Kommunikation zwischen Erzieher und Edukand (Herzog 2002:405). „Anfang und Ende einer Handlung stehen nicht in kausaler, sondern in intentionaler Beziehung.“ (Herzog 2002: 406). Handlungen sind also aus zwei Perspektiven beobachtbar: planend auf die Absicht der Handlung, oder reflektierend auf die Wirkung. Erst in der Ausführung wird der Handelnde mit den Realbedingungen seines Handelns konfrontiert und eventuell zur Korrektur seiner Antizipationen genötigt. Das erfordert die Fähigkeit sich auf offene Situationen einzulassen. Gerade für soziale Situationen ist es charakteristisch, dass sich Handlungen und Erlebnisse, anders als man es erwartet, überschneiden (Herzog 2002: 407).

Auch N. Luhmann versteht die Schulklasse als ein Interaktionssystem, das aus Kommunikationen besteht und durch Kommunikation überhaupt erst möglich ist. Aus seiner Definition von Kommunikation kann leicht eine Verbindung zu Herzogs Handlungsbegriff hergestellt werden und unterstreicht die Komplexität von Sozialität im Unterricht. Er definiert Kommunikation als Einheit dreier Selektionen^[4]: Information, Mittel und Verstehen. Sie fungiert als ein geschlossenes und selbstreferentielles System.

Des Weiteren versteht Luhmann jeden Schüler als einzelnes psychisches System. Um die Wirkungsweise dieser Systeme zu beschreiben verwendet er die kybernetische Unterscheidung von Trivial- und Nicht-Trivialmaschinen. Wird nun ein bestimmter Input in die Trivialmaschine gegeben, so kommt aufgrund des völligen Ausblendens aller möglichen Umweltfaktoren mit Sicherheit der zu erwartende Output als Reaktion heraus. Ein psychisches System hat nun aber den Charakter einer Nicht-Trivialmaschine: der eingegebene Input wird durch die Eigenschaft der Selbstreferenz situativ bedingt unterschiedlich bearbeitet und führt zu unterschiedlichen Reaktionen. „Sie [psychische Systeme] richten sich zum Beispiel nach ihrer momentanen Befindlichkeit oder nach dem, was sie gerade vorher erlebt oder getan haben.“ (Luhmann 1988: 82)

Der Lehrer vor einer Klasse voller Nicht-Trivialmaschinen ist demnach genötigt sie auch als solche zu behandeln. Selbst wenn wieder von dem Bild der Maschinen abgegangen wird, und man nicht mehr von Lehrern und Schülern, sondern einem System aus Kommunikationen ausgeht, wird man niemals eine Regelmäßigkeit im Zusammenhang von Absicht und Wirkung im gesamten System erkennen können. „Als Kommunikationssystem bildet die Schulklasse eine emergente soziale Ordnung, die durch die Aufsummierung von kommunikativen Einzelhandlungen oder didaktischen Dreiecken nicht begriffen werden kann.“ (Herzog 2002: 398)

Auch wenn sich die drei Selektionen der Kommunikation (Information, Mittel, Verstehen) nicht in kausalem Zusammenhang mit denen von Handlung nach Herzog (Planung, Ausführung, Reflexion) stehen, markieren sie trotzdem jene Ungewissheit, die Luhmanns Kommunikationsbegriff zum Ausdruck bringen will: Zur eigenen Verhaltensunsicherheit addiert sich im sozialen Feld die Ungewissheit über die Verhaltensauswahl der anderen. Hieraus ergibt sich eine doppelte Kontingenz - die Ungewissheit aus immanenten Gründen, als auch die, der Reaktionen anderer - die für die Entstehung von Soziabilität überhaupt notwendig ist (Herzog 2002:413). Dies macht aus dem Interaktionssystem Unterricht einen multidimensionalen und mehrschichtigen kommunikativen Prozess, der sich durch viele verschiedene Medien gleichzeitig abspielt (Herzog 2002: 418).

[...]

^[1] Anhand dieser Definition beabsichtigt Glöckel das Lehren und Lernen so zu einer Einheit zu verbinden, dass sich der Begriffsumfang auf Unterricht beschränkt. (Glöckel 2004: 325)

^[2] immer gemeint: Schülerinnen und Schüler

^[3] weitere didaktische Modellvostellungen in geometrischer Form z.B. Unterricht als 'Didaktisches Sechseck' (Arnold/Schüssler)

^[4] vergl. Handlungstheoretischer Ansatz