Mangelnde Disziplin im Klassenzimmer? Herausforderungen an die Professionalisierung des Lehrpersonals

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung
1.1 Wissenschaftliche Einblicke in die kontroverse Thematik
1.2 Beweggrund und Aufbau der Arbeit
1.3 Merkmale und Anforderungen des Lehrerberufs
1.4 Professionalität als Qualitätsbegriff
1.5 Professionelles Handeln
1.6 Professionalität im Lehrberuf
1.7 Antinomien

2. Disziplin – Probleme im Unterricht
2.1 Der Begriff „Disziplin“
2.2 Disziplin in der deutschen Geschichte
2.3 Disziplin – ein belasteter Begriff
2.4 Womit Lehrerinnen und Lehrer heute konfrontiert sind (Fallbeispiele – Problemstellung)
2.5 Disziplin in der Schule – Plädoyer für ein antinomisches Verständnis

3. Unterrichtsstörungen – Defizite der Professionalität von Lehrkräften?
3.1 Erscheinungsformen und Häufigkeit von Unterrichtsstörungen
3.2 Einige mögliche Ursachen von Unterrichtsstörungen
3.3 Mangelnde Handlungskompetenzen der Lehrkräfte als Ursache von Unterrichtsstörungen?
3.4 Plädoyer für ein antinomisches Verständnis von Unterrichtsstörungen

4. Professionalisierung der Lehrkräfte
4.1 Wie können Lehrpersonen heutzutage bestehen?
4.2 Die Notwendigkeit einer zeitgemäßen Disziplin im Unterricht
4.3 Disziplin und Didaktik
4.4 Der Begriff Professionalisierung
4.5 Erfolgreiche Strategien und Typen
4.6 Erfolgreiche Strategien nach Kounin

5 Prävention von Unterrichtsstörungen
5.1 Die Notwendigkeit von Beziehungen für gelingenden Unterricht
5.2 Prävention durch breite Aktivierung
5.3 Prävention durch Regeln
5.4 Prävention durch Unterrichtsfluss

6. Interventionsmöglichkeiten bei Unterrichtsstörungen
6.1 Beziehungsebene
6.2 Disziplin-Managementebene
6.3 Unterrichtsebene

7. Fazit
7.1 Einblicke in das Themengebiet der Arbeit
7.2 Die autoritative Klassenführung – der beste Weg für den professionellen Umgang im Klassenzimmer (Erkenntnis)
7.3 Zum Abschluss ein praktisches Beispiel für eine professionelle Lehrkraft

Literaturverzeichnis

Internetquellen

„Disziplin ist nicht alles, aber ohne Disziplin ist alles nichts!“ (alte pädagogische Wendung)

1. Einführung

Lehrkräfte haben zunehmend das Problem mit Lernenden zurechtzukommen. Laut Keller gehen ca. 35% der jährlichen Unterrichtszeit aufgrund von Störungen verloren.¹ Laut verschiedenen Lehrerbelastungsstudien der letzten Jahre gehören Störungen im Unterricht mit zum schwierigsten Belastungsfaktor.² In nahezu allen Ist-Analysen, die Keller als Psychologe seit den neunziger Jahren im Kontext der Schulentwicklung moderiert hat, belegen Unterrichtsstörungen und Disziplinschwierigkeiten in allen Schularten die oberen Ränge. Dieses Resultat spiegelte sich auch in Lehrerfortbildungsveranstaltungen zum Thema „Stressbewältigung im Lehrerberuf“ wider.³

Ein ähnliches Resultat ergab eine Lehrerfortbildungsveranstaltung zum Thema „Stressbewältigung im Lehrerberuf“. Die Frage nach den Auslösern von Stress wurde zu 90% mit Unterrichtsstörungen beantwortet. ⁴

Es stellt sich nun unweigerlich die Frage nach der Ursache dieser Problematik. Darf man annehmen, dass disziplinarische Schwierigkeiten in den letzten Jahren zugenommen haben? Werden Lehrkräfte in den Klassen nicht mehr ernst genommen, oder mit anderen Worten, haben Lernende keinen Respekt mehr vor den Lehrkräften? Haben Lehrkräfte keine Autorität unter den Lernenden? Sind Lehrkräfte nicht kompetent genug mit Lernenden professionell umzugehen?⁵ Wo liegen die Ursachen für die gegenwärtige Problematik?

Die Kernfragen die in der Arbeit beantwortet werden sollen, lauten: Welche Merkmale gehören zu einer professionellen Lehrkraft und inwieweit ist die Lehrerprofessionalität von Autorität, Disziplin und Handlungskompetenz abhängig? Sind diese Bestandteile für die Bewältigung von Unterrichtsstörungen für die professionelle Lehrkraft notwendig? Auf der Grundlage von populär-wissenschaftlichen Texten sollen Antworten auf diese Fragen gefunden werden. In den vergangenen Jahren haben sich mit dieser Thematik mehrere Autoren positiv und auch negativ über die gegenwärtige Entwicklung geäußert.

1.1 Wissenschaftliche Einblicke in die kontroverse Thematik

Bernhard Bueb, langjähriger Schulleiter eines Internats, hat mit seinem Bestseller „Lob der Disziplin“ in den letzten Jahren für heftige Diskussionen gesorgt. Bueb fordert eine vorbehaltlose Anerkennung von Autorität und Disziplin.⁶ Seiner Meinung nach sei dies die Lösung des Problems für die Disziplinschwierigkeiten im Klassenzimmer. Georg E. Becker, ehemaliger Professor für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und Schwäbisch Gmünd, fordert eine zeitgemäße Disziplin und Jürg Rüedi, Professor für Lehrerausbildung, fordert einen neudefinierten Disziplinbegriff, der sich von einem neokonservativen Verständnis abgrenzt.⁷ Außerdem plädiert er für ein antinomisches Verständnis in Bezug auf Disziplin im Unterricht.⁸

Jedem Bürger ist der Beruf des Lehrers vertraut und fremd zugleich: Vertraut durch die jahrelange eigene Schulerfahrung, fremd hinsichtlich der tatsächlichen Anforderungen, mit denen das Lehrpersonal täglich konfrontiert wird.⁹ Für eine wissenschaftliche Klärung der Bedeutung von Lehrerprofessionalität für die Ausübung des Lehrerberufs ist es allerdings unerlässlich, die Wesensmerkmale des Lehrerberufsbildes genau zu beschreiben und zu bestimmen.¹⁰

Die Professionalität des Lehrenden ist die Voraussetzung für eine erfolgreiche Bildung der Lernenden. Natürlich spielen hierbei noch viele andere Faktoren eine wichtige Rolle, doch ist es entscheidend, wie professionell Lehrkräfte den Unterricht gestalten bzw. organisieren. Die Vorstellungen darüber, was einen guten Lehrer ausmacht, gehen weit auseinander.

Die im internationalen Vergleich mittelmäßigen PISA-Ergebnisse für Deutschland lassen den Ruf nach mehr Disziplin und Autorität in der Erziehung und im Unterricht erklingen. Es herrscht bei einigen Lehrkräften womöglich sogar die Meinung, dass durch mehr Hausaufgaben und mehr Disziplin die Lernleistung gesteigert werden könnte. Dies ist sicher ein Trugschluss. Sie fordern naiv Respekt ein, ohne über die Ursachen der Respektlosigkeit nachzudenken.¹¹ Disziplin ist nur ein Problem von vielen, das es zu untersuchen gilt.

Viele Autoren umgehen die Definition von Disziplin sowie die Ursachen, warum der Begriff heute weitgehend gemieden wird. So gehen zum Beispiel Buchner in der praxisnahen Publikation „Disziplin - kein Schnee von gestern, sondern eine Tugend von morgen“¹² und Rüedi in den Publikationen „Disziplin und Selbstdisziplin in der Schule“¹³ und „Wie viel und welche Disziplin braucht die Schule?“ nicht näher auf den zeitgeschichtlichen Hintergrund ein. Auskunft über den geschichtlichen Hintergrund und deren Auswirkungen auf den Disziplinbegriff geben die Publikationen von Becker „Disziplin im Unterricht“¹⁴ und Keller „Disziplinmanagement in der Schulklasse“.¹⁵

1.2 Beweggrund und Aufbau der Arbeit

Zunächst stellt sich die Frage, warum diese Arbeit, die sich mit einer kontroversen Thematik auseinandersetzt, geschrieben werden muss?

Leider kommt es häufig vor, dass insbesondere Studierende und Referendare Probleme mit der Durchführung eines professionellen Unterrichts haben. Sie werden nicht selten bei der Durchführung des Unterrichts gestört. Am Ende der Schulstunde lässt sich dann oft erkennen, dass der geplante Unterricht nicht ganz nach Plan durchgeführt werden konnte. Natürlich kann hierfür auch die mangelnde Erfahrung in Bezug auf den Lernumfang für eine Unterrichtseinheit mitverantwortlich gemacht werden. Doch kommt es leider auch oft vor, dass Lehrende aufgrund permanenter Unterrichtsstörungen nicht immer „Herr der Lage“ sind und es dadurch Konflikten kommt, die ein professionelles unterrichten nicht ermöglichen.

Über die Lehrerprofession gibt es eine große Anzahl an Publikationen. Bekannte Autoren sind Karl-Oswald Bauer über das „Kompetenzprofil LehrerIn“¹⁶ und Werner Helsper, der zahlreiche Monografien und Aufsätze über die Profession des Lehrers veröffentlicht hat. Die Verbindung zwischen der Disziplin und der Lehrerprofessionalität, die für eine Klassenführung notwendig sind, tritt in der Literatur selten oder gar nicht auf.

In dieser Arbeit sollen verschiedene Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, wie Unterrichtsstörungen vorgebeugt oder entgegengewirkt werden kann, um im späteren Berufsleben als „professionelle Lehrkraft“ agieren zu können. Die Zielgruppe dieser Arbeit sind in erster Linie Studenten/innen, die sich auf den Lehrberuf vorbereiten, sowie Lehrkräfte und an alle, die eine pädagogische Verantwortung tragen. Die Arbeit bezieht sich insbesondere auf die Lernenden ab der ersten Sekundarstufe und aufwärts. Jedoch handelt es sich hierbei auch um allgemeine Ratschläge und Tatbestände, die auf alle Klassenstufen und Schulformen angewandt werden können.

Der Fokus dieser Arbeit liegt auf der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte und die daraus resultierende Professionalität, die ihnen dazu verhelfen soll mit Disziplinproblemen professionell umzugehen. Anfangs erfolgt eine Erklärung zum „Professionalitäts-Begriff“. Um die gegenwärtig kontroverse und stark umstrittene Debatte um Disziplin richtig beurteilen zu können ist ein Blick in die Geschichte Deutschlands, die von vielen Autoren ausgeklammert wird, hilfreich. Eine Definition und weitere Erläuterungen erfolgen im zweiten Kapitel. Hierauf folgen einige Erscheinungsformen und Ursachen von Unterrichtsstörungen. Den Hauptteil dieser Arbeit bilden die weiteren Kapitel, die ausführlicher auf die Teilbereiche der Professionalität der Lehrkräfte eingehen. Dabei werden von erfahrenen Pädagogen und weiteren Wissenschaftlern Hilfestellungen für eine professionelle Lehrkraft gegeben.

Aus Gründen der Lesbarkeit, verwendet der Verfasser den neutralen Begriff Lehrkräfte oder Lernende. Damit ist sowohl das weibliche, als auch das männliche Geschlecht gemeint. Bei Zitaten wird auch von Lehrern und Schülern geschrieben. Selbstverständlich sind auch hier beide Geschlechter sowohl Lehrerinnen und auch Schülerinnen gemeint. Wo das Geschlecht eine Rolle spielt, wird dies explizit erwähnt.

1.3 Merkmale und Anforderungen des Lehrerberufs

„Wahrscheinlich gibt es nicht viele Berufe, an die die Gesellschaft so widersprüchliche Anforderungen stellt: Gerecht soll er sein, der Lehrer, und zugleich menschlich und nachsichtig, straff soll er führen, doch taktvoll auf jedes Kind eingehen, Begabungen wecken, pädagogische Defizite ausgleichen, Suchtprophylaxe und Aids-Aufklärung betreiben, auf jeden Fall den Lehrplan einhalten, wobei hochbegabte Schüler gleichermaßen zu berücksichtigen sind wie begriffsstutzige. Mit einem Wort: Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen.“¹⁷

Dieser Artikel erschien 1988 in der Schweiz in der Wochenzeitung „Weltwoche“ die die Problematik im Lehrerberuf beschreibt. Nun sind die Anforderungen an die Lehrkräfte bis heute nicht weniger, sondern größer geworden.

Weit verbreitet ist die Aussage über Lehrkräfte: „Lehrer haben vormittags Recht und nachmittags frei.“ Hinzu kommen dann noch die vielen Ferien, sodass der Lehrerberuf im Volksmund als „Erholungsberuf“ bezeichnet wird. Auf der Kehrseite steigt dagegen die Zahl der Lehrkräfte, die an einem Burnout leiden und für eine gewisse Zeit zum Unterrichten unfähig sind.

Wie kommt es nun zu dieser Aussage aus dem Volksmund und dem ernüchternden Tatbestand? Welche Anforderungen und Merkmale kennzeichnen den Lehrberuf? Hierbei muss unterschieden werden, aus welcher Perspektive dieser betrachtet wird. Dies kann aus der Lernenden-, Eltern-, Außenstehenden- sowie aus der Lehrperspektive betrachtet werden. Aus allen Blickwinkeln ergeben sich unterschiedliche Sichtweisen. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich hierbei jedoch auf die Lehrerperspektive.

Eine Klasse zu führen ist für Lehrkräfte in der Regel die schwierigste Aufgabe, auf die sie während des Studiums unzureichend vorbereitet wurden. Lehrkräfte beklagen sich kaum, dass ihre Fachgebiete für sie zu schwer seien. Es besteht für sie zwar durchaus die Schwierigkeit, den Inhalt effektiv zu vermitteln, doch ist dies meistens nicht das größte Problem.

Bauer nennt in diesem Zusammenhang einige Fragen, die die Vielfalt von Arbeitsaufgaben beschreiben. Welche Kompetenzen sind besonders wichtig? Wie werden diese Kompetenzen erworben? Was macht einen guten Lehrer aus? Dies lässt erkennen, dass die Arbeitsaufgaben eine beachtliche Vielfalt bieten. Bauer teilt diese in folgende Bereiche auf: Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Beurteilen, Beraten und Schule entwickeln.

Selbst das Unterrichten erfordert fachliche und fachwissenschaftliche Kompetenz, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Kompetenzen. Unter dem Begriff „Erziehung“ versteht Bauer den internationalen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden und der gezielte Umgang mit Sozialisationseinflüssen.¹⁸ „Zum Aufgabenbereich „Diagnostizieren, Beurteilen, Evaluieren“ gehören Schülerbeurteilung – Lernerfolgskontrolle – Kontrolle der Wirksamkeit des eigenen pädagogischen Handelns durch Evaluation. Entsprechende Kompetenzen werden durch erziehungswissenschaftliche Studien erworben.“¹⁹ Zum Bereich „Schule entwickeln“ gehören überindividuelle Handlungseinheiten, die sich ständig weiterentwickeln und professionelle Lernprozesse unterstützen.²⁰ Hierzu gehören die Bereiche „Moderation, Teamentwicklung, Konferenzarbeit, Projektarbeit, Zeitmanagement und Leitbildentwicklung“.²¹

1.4 Professionalität als Qualitätsbegriff

Professionalität muss handlungstheoretisch betrachtet werden. „Professionalität ist keinesfalls an die Existenz einer Profession gebunden, sondern beschreibt die besondere Qualität einer personenbezogenen Dienstleistung auch über den institutionellen Komplex der anerkannten Professionen hinaus.“²² Unter Profession sind sowohl soziale Welten, als auch ausgewiesene akademische Berufe zu verstehen.²³ Professionalität markiert eine situativ und interaktiv herzustellende soziale Realität, also einen höchst flüchtigen Zustand von Beruflichkeit, der sich weitgehend einer Überführung in Routinen oder organisationales Handeln entzieht, da er durch Intuition, persönlichen Stil und individuelles Ermessen bestimmt wird. Die Kategorie bezeichnet demnach einen spezifischen Modus im professionellen Handeln bzw. des Arbeitsvollzugs selbst, der Rückschlüsse sowohl auf die Qualität der personenbezogenen Dienstleistung als auch auf die Befähigung des beruflichen Rollenträgers erlaubt.²⁴

1.5 Professionelles Handeln

Ein Merkmal der eben beschriebenen Professionalität ist das professionelle Handeln. Selbst der Begriff „professionell“ wird sowohl alltagssprachlich, als auch wissenschaftlich verwendet. Im Folgenden wird ausschließlich auf die wissenschaftliche Bedeutung des Begriffs Bezug genommen. In großer Häufigkeit tritt der Begriff „professionell“ im beruflichen Zusammenhang auf, um berufliches Handeln zu charakterisieren. Es mag nun die Frage auftreten, was ein Handeln denn professionell macht und womit es gleichgesetzt bzw. wovon es abgegrenzt werden kann?²⁵

Meuser bezeichnet eine solide und umfassende Informationsbasis, die sich stets nach dem aktuellen Wissensstand orientiert und systematisch und methodisch vorgeht, als professionell. Es wird vorausgesetzt, dass Expertenwissen genutzt werden muss, um selbst ein Experte zu sein. Einen hohen Stellenwert haben Expertensysteme, die mehr Professionalität oder weniger Willkür versprechen. Professionelles Handeln orientiert sich am aktuellen wissenschaftlich fundierten Wissensstand. Der Wissensstand richtet sich nach den Ergebnissen der Forschung, der Substitution von altem Wissen durch neues Wissen und der Legitimation in Bezug auf den Erkenntnisstand der individuellen Wissenschaft und nicht auf die organisatorische Macht.²⁶

Wie bei den klassischen Professionen bekannt, herrscht zwischen kognitiv-wissenschaftlichen und den praxisbezogenen Komponenten eine Verschränkung. Es gilt auch hierbei systematisiertes Wissen zur Lösung praktischer Probleme anzuwenden. Eine wichtige Rolle spielt dabei das Erfahrungswissen und die Flexibilität sowie die Bereitschaft für lebenslängliches Lernen.²⁷

Nun soll die allgemeine Definition von professionellem Handeln auf Lehrkräfte zugeschnitten werden. Herzog nennt für das oben genannte Erfahrungswissen für Lehrkräfte weitere Bereiche, die neben dem wissenschaftlichen Wissen notwendig sind. Er unterscheidet zwischen: Alltagswissen, Beobachtungswissen und Berufswissen. Alltagswissen ist Wissen, das wir im Alltag erwerben. Im Weiteren werden jedoch nur das Alltagswissen und das Berufswissen in Betracht gezogen. Für die Pädagogik sind insbesondere die Erfahrungen im Umgang mit Menschen relevant, die uns zeigen, wie sich Menschen verhalten. Das Erfahrungswissen steht dabei nicht in direktem Bezug zum Lehrerberuf. Das Berufswissen schöpfen Lehrkräfte in ihrer beruflichen Erfahrung. Hierbei unterscheidet sich das persönliche Wissen vom kollektiven Berufswissen, das im Allgemeinen überwiegend in Form von Ratschlägen, Rezepten oder Fallbeispielen verfügbar ist. Das Berufswissen stützt sich auf die pädagogische Wissenschaft. Doch ist es nach Herzog unzutreffend wissenschaftliches Wissen mit professionellem Handeln ins Verhältnis zu setzen.²⁸ „Genauso wenig wie Praxis aus Anwendung von Theorie hervorgeht, kann das Wissen von Professionellen mit der wissenschaftlichen Wissensform gleichgesetzt werden. Professionelle greifen auf eine Vielfalt an Wissensbeständen zurück, von denen nur ein Teil wissenschaftlicher Art ist.“²⁹

Als einen wesentlichen Bestandteil des „professionellen Selbst“³⁰ sieht Bauer ein breites Handlungsrepertoire. Diese beinhalten verdichtete Verknüpfungen kognitiver Strukturen mit motorischen Abläufen, die es ermöglichen, rasch und ohne Verzögerung sicher und zielstrebig in komplexen Situationen zu agieren. Handeln wirke dann weiter professionell, wenn es zielsicher, flüssig und gekonnt zum richtigen Zeitpunkt erfolgt.³¹

1.6 Professionalität im Lehrberuf

Es sollen nun auf das vorherige Kapitel weitere Merkmale einer Lehrkraft folgen, die für den Anspruch der Professionalität notwendig sind. Hier soll jedoch nicht das Fachwissen im Vordergrund stehen, sondern die pädagogische und erziehungswissenschaftliche Professionalität.

Nach Herzog werde Professionalität einer Lehrkraft attestiert, die sich in ihrem Beruf als Expertin erweist und ihrer Berufsarbeit kompetent nachkommt.³² Bauer bezeichnet es mit einem professionellen Selbst, welches „das organisierende Zentrum bezeichnet, das Werte und Ziele, Handlungsrepertoires,³³ Fachwissen und Fachsprache, Wahrnehmungen und Feedback miteinander verbindet und als Handlungsträger für Kollegen, Klienten, Ratsuchende, Lernende sichtbar wird. Das professionelle Selbst enthält sein eigenes Entwicklungsprogramm; es setzt sich auch ohne äußeren Druck immer wieder neue Ziele und betrachtet die eigene berufliche Weiterentwicklung und die Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz als lohnende Aufgabe auch dann, wenn äußere Anreize fehlen. […] Der Begriff des professionellen Selbst korrespondiert auf der Ebene der erziehungswissenschaftlichen Grundlagenforschung dem alltagssprachlichen Begriff der Lehrerpersönlichkeit.“³⁴

Was verbirgt sich hinter den Begriffen „Professionalität einer Lehrerpersönlichkeit?“ Eine professionelle Lehrkraft baut sich gezielt ein berufliches Selbst auf, das sich an berufstypischen Werten orientiert. Hierzu gehört ein umfassendes pädagogisches Handlungsrepertoire zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben. Ihre Handlungen bestehen aus einem empirisch-wissenschaftlichen Habitus und gründen auf eine Berufswissenschaft, die persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Bereich übernimmt. ³⁵

Die professionelle Lehrkraft sieht sich vor allem in arbeitsbezogenen Interaktionen, das heißt in pädagogischen Interaktionen im Unterricht, bei Beratungsgesprächen, bei der Unterrichtsvorbereitung und der Aufarbeitung der Erfahrungen im Kollegenkreis. Wichtige Merkmale für den eigenen Unterricht sind, ihre Vorbereitung, Gestaltung, Überprüfung und Bewertung. Dies sind zentrale Quellen, aus denen eine professionelle Lehrperson die Wirksamkeit ihres Handelns, ihre Stärken und Schwächen und das eigene Profil gewinnt.

Zusammenfassend kann hierzu gesagt werden, dass eine professionelle Lehrkraft die eigene Unterrichtspraxis ständig neu erzeugt. Außer den eigenen Kompetenzen bringt sie hierbei Werte und Ziele mit ins Spiel. „Der Unterricht ist der Schauplatz, an dem pädagogische Werte verwirklicht werden.“³⁶ Diese können jedoch auch verfehlt werden. Erfolg wird nicht nur an vorgegebenen Kriterien gemessen, sondern auch daran, ob die Verwirklichung persönlich verbindlich pädagogischer Werte gelingt. ³⁷

Weitere praktische Professionsmerkmale, die fruchtbaren und störungsarmen Unterricht ermöglichen, folgen im vierten Kapitel. Im weiteren Verlauf der Arbeit beziehen sich die Begriffe Professionell und Professionalität auf die wissenschaftliche Definition, die der Leser jeweils im ersten Kapitel findet.

1.7 Antinomien

Nach Helsper sind Antinomien ein wesentlicher Bestandteil für professionelles Lehrerhandeln. Kants Formulierung als Grundantinomie für die Pädagogik lautet: „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“³⁸ Es besteht also eine gewisse Spannung zwischen einem reflektierten, balancierten Umgang und einer einseitigen Verabsolutierung. Ihr wird sowohl für das pädagogische Handeln als auch für die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung eine besondere Bedeutung zugemessen.³⁹

Der Begriff Antinomie wird als Widerspruch eines Satzes in sich oder zweier Sätze verstanden. Es werden also Gegensatzpaare oder idealtypische sich widersprechende Anforderungen dargestellt, die gleichermaßen relevant sind und den Anspruch auf die Anerkennung ihrer Gültigkeit erheben können.

Für Winkel ist „Freiheit und Bindung“ eine zentrale moderne Antinomie: „Der nur auf die Freiheit, die Selbstregulierung und Selbstbestimmung setzende Pädagoge wird unfreie Menschen heranziehen: Kinder als Knechte ihrer Launen; Schüler als Sklaven ihrer neurotischen Bedürfnisse; Jugendliche, denen Freiheit dasselbe ist wie Rücksichtslosigkeit. Umgekehrt: Wo nur Bindung gelehrt und gelebt wird, erstickt jede Eigenaktivität, verkrüppelt der junge Mensch, werden Kopfnicker oder Revoluzzer großgezogen.“⁴⁰

Er appelliert dazu, dass man Grenzen, Bindungen und Schranken ebenso erfahren müsse wie Selbstbestimmung, Freiheit und Autonomie.⁴¹ Nach Lohmann gehört das Ausbalancieren von Widersprüchen zur Fähigkeit von professionellem pädagogischem Handeln.⁴²

Antinomien sind im strukturtheoretischen Sinne ein grundlegender nicht aufhebender Bestandteil der Interaktion und insbesondere des professionellen pädagogischen Handelns.⁴³ Eine antinomische Sichtweise ermöglicht die Herstellung von Disziplin und einer Rückbindung an bildungstheoretische Ansätze. Werden diese außer Acht gelassen, laufen Überlegungen und Aussagen zur Disziplin Gefahr, dass längerfristige Zielsetzungen aller pädagogischen Maßnahmen in bürokratischen Dressurakten verkommen.⁴⁴ Disziplin soll als Voraussetzung von professionellem Unterricht verstanden werden, die zeitgemäß angewandt wird. Eine antinomische Sichtweise, die sowohl die Disziplin als auch die Freiheit der Lernenden berücksichtigt, ist für eine erfolgreiche Klassenführung notwendig und wird in den folgenden Kapiteln eingenommen.

2. Disziplin – Probleme im Unterricht

„Der am häufigsten anzutreffende Faktor, der zum Versagen eines Lehrers führt, ist seine Schwäche oder sein Unvermögen, die Disziplin im Klassenzimmer aufrechtzuerhalten.“⁴⁵

Lehrer haben zunehmend das Problem mit Lernenden zurechtzukommen. Hierzu gehören Disziplinprobleme, unmotiviertes Lernverhalten und soziale Störungen. Es ist dort schwieriger zu unterrichten, wo sich kleine Störungen häufen und große Störungen nicht mehr zur Ausnahme zählen. Hier wird das Lehren und Lernen sehr mühsam oder schlimmstenfalls sogar sinnlos.⁴⁶ Mangelnde Disziplin im Klassenzimmer ist einer der häufigsten Belastungsfaktoren für Lehrkräfte.⁴⁷

In einer Schulklasse Disziplin herzustellen oder wiederherzustellen ist die schwierigste pädagogische Aufgabe. Leider werden angehende Lehrkräfte hierfür zu wenig vorbereitet. Für die Herstellung und Aufrechterhaltung von Unterrichtsdisziplin ist professionelles, pädagogisches Handeln notwendig.⁴⁸ Wo liegen die Ursachen für die gegenwärtige Problematik? Kann hierfür fehlende Handlungskompetenz der Lehrkräfte für das Fehlverhalten der Lernenden und dem Mangel an Disziplin verantwortlich gemacht werden? Oder werden die Kinder im Elternhaus kaum noch erzogen? Was bedeutet eigentlich das Wort „Disziplin“ und warum wird es heute derart gemieden? Diese Fragen sollen in diesem Kapitel beantwortet werden.

2.1 Der Begriff „Disziplin“

Das Wort „Disziplin“ stammt aus dem Lateinischen und wurde so in unseren Sprachgebrauch übernommen. Allerdings unterlag es auch hier im Laufe der Zeit einem Bedeutungswandel. Viele Menschen – Erzieher wie Eltern – verbinden das Wort „Disziplin“ mit Kontrolle und Besserung durch Strafmaßnahmen. Viele setzten es gleich mit körperlicher Strafe, strikter Unterwerfung unter Regeln, Reglementierung und autokratischer Autorität.

„Diszipulus“ bedeutet übersetzt Schüler, „disciplina“ Unterricht, Lehre und Wissenschaft. Oftmals wird der Begriff der „Disziplin“ auch mit der Benennung von Teilgebieten verwendet. Erst im Spätlatein erhielt der Begriff „disciplina“ auch den Sinn von „Ordnung“ und „Zucht“.

Mit dem Oberbegriff Disziplin meint man, in der pädagogischen Sichtweise, den Einfluss einer aufgestellten Ordnung und Regelung des Lebens auf die Bildung der ihr unterworfenen Personen. Diszipliniert ist demnach der, der die normativen Satzungen eines Sozialgebildes einhält.⁴⁹

Disziplin ist eine sittlich wertvolle Eigenschaft, die auf Ordnung oder Unterordnung abzielt. Es muss hierbei die Fremddisziplin von der Selbstdisziplin unterschieden werden. Das Ausmaß der Disziplin wird durch den kulturellen Hintergrund, den historischen Ereignissen, der gesellschaftlichen Dynamik und durch aktuelle gesellschaftliche Verhältnisse fremd- oder selbstbestimmt.⁵⁰

2.2 Disziplin in der deutschen Geschichte

Warum ist Disziplin ein belasteter Begriff? Die gegenwärtige Problematik ist die Folge des Geschehens in der deutschen Geschichte und ist deshalb aus diesem Themengebiet nicht wegzudenken.

Der Begriff „Disziplin“ wurde in der Vergangenheit und insbesondere in der Zeit des Dritten Reichs zeitgeistlich belastet. In dieser Zeit wurden die Schulen als Drill- und Paukschulen geführt. Die Leistungen der Lernenden wurden sehr negativ bewertet. Aufgrund ihrer Unterdrückung kam es sogar vor, dass sich Schülergewalt an Lehrpersonen richtete. Im 20. Jahrhundert hat sich die pädagogische Arbeit im Vergleich zu den vorherigen Epochen stark professionalisiert. Für die Bildung wird mittlerweile mehr Geld ausgegeben. Die Schule ist nun zum Verteiler von Lebenschancen geworden.

Trotzdem wurde die Schule während des wilhelminischen Reiches als Vorschule der Kaserne bezeichnet. Die Disziplin bildete hierbei das Fundament, auf dem der Staat und das Heer aufgebaut werden konnten. Die Schuldisziplin wurde von den Lernenden jedoch genauso oft gebrochen wie in den vorherigen Jahrhunderten.⁵¹ Die Offiziere, die traditionsgemäß fast ausschließlich aus dem Adel kamen, waren auf die Einhaltung der Disziplin stolz.⁵² „Diese beruhte auf die Anerkennung der Obrigkeit und der Hierarchie, auf Befehl und Gehorsam, Führung und Unterordnung, Drill und Uniformierung.“⁵³ Es lässt sich die Feststellung treffen, dass die Mitglieder der herrschenden Schicht die unteren sozialen Schichten disziplinierten. Diese mussten sich mit dem Existenzminimum begnügen.

In den zwanziger Jahren gab es mehrere Reformansätze, die sich nach dem Kind und an die Lernenden mit ihren Lernmöglichkeiten und Lernbedürfnissen richteten. Diese Schulreformer wollten die Bevormundung und Fremddisziplinierung der Lernenden beseitigen und diese zur Selbstständigkeit und Selbstverantwortung führen. Die Ausführung dieser Reformen ging jedoch sehr langsam voran.

Im nationalsozialistischen Reich verlangten die Machthaber wiederum totale Disziplin. Diese bestand aus zahlreichen Regeln und Ordnungen. Die Einhaltung dieser Ordnungen wurde strengstens überwacht und kontrolliert. Wer den absoluten Führungsstil und Machtanspruch in Frage stellte oder gar missachtete, wurde oft von der geheimen Staatspolizei in Prügelkeller gefoltert oder in Arbeits- und Konzentrationslager verschleppt. Die damaligen Erziehungsideale waren Disziplin, Treue, Dienst, Gehorsam, Einsatzbereitschaft, Willens- und Entschlusskraft sowie Opferbereitschaft für Führer, Volk und Vaterland. Disziplin wurde sowohl von Frontsoldaten als auch Millionen Zwangsarbeitern und Häftlingen und natürlich auch von den Kindern in den Schulen verlangt.⁵⁴

Diese historischen Gegebenheiten führen heute leider oft dazu, dass Disziplin sofort in Einklang mit der damals vorherrschenden Fremddisziplin gebracht wird. Eine zeitgemäße Disziplin ist jedoch sehr hilfreich bzw. notwendig, um erfolgreich unterrichten zu können.

2.3 Disziplin – ein belasteter Begriff

„Über Disziplin zu sprechen ist nicht sehr populär. Dieses Wort hat für manchen einen Beigeschmack von äußerst rigider Weltanschauung und dementsprechend rigidem Vorgehen.“⁵⁵

Seitdem Zweiten Weltkrieg hat sich unser Denken über die Disziplin verändert. Aus der deutschen Geschichte ist zur erkennen, dass Disziplin der Untergeordneten oft maßlos ausgenutzt wurde. Aus diesem Grund bringt man diesem Begriff seit über 40 Jahren aus Sicht der Erziehungswissenschaft viel Skepsis entgegen, was natürlich auch seine Gründe hat. Absoluter Gehorsam hat in der Vergangenheit viel Schaden angerichtet. Stanley Milgram hat mit seinem Experiment zur Gehorsamsbereitschaft gezeigt, dass Menschen gegenüber einer Autorität gehorsam sind auch wenn sie damit anderen Menschen Schaden zufügen.⁵⁶ Diese Art von Gehorsam wurde in der Vergangenheit insbesondere bei Diktaturen angewandt und hat sich als schädlich erwiesen.

Die Einhaltung der Disziplin war jahrhundertelang die zentrale Aufgabe der Lehrperson. Scheiterte diese Aufrechterhaltung wurden solche Lehrkräfte als keine „richtigen“ Lehrer bezeichnet und galten als ungeeignet. Der Begriff „Disziplin“ wurde nach 1968 weitgehend gemieden, da in dieser Zeit eine Wende bezüglich des Verständnisses der Disziplin stattfand.

Die damalige Auffassung von Disziplin als solche gibt es in den heutigen Schulen nicht mehr. Dies kann als ein enormer Fortschritt in der Erziehungswissenschaft betrachtet werden. Es bringt jedoch auch seine Schattenseiten mit sich. Damit soll die damalige Art von Disziplin keinesfalls als professionelle Erziehung bezeichnet werden. Wie bei so vielen anderen Problemen zeigt es sich auch hier, dass man oft dazu neigt von einem Extrem ins andere zu stürzen und nicht den optimalen Mittelweg zu finden. In den heutigen Schulen besteht aufgrund von Disziplinschwierigkeiten⁵⁷ zunehmend das Problem keinen erfolgreichen Unterricht mehr durchführen zu können.

Buebs Bestseller „Das Lob der Disziplin“ stößt bei vielen Erziehungswissenschaftlern auf scharfe Kritik. Er beschreibt die gegenwärtige Misere und fordert eine vorbehaltlose Anerkennung von Disziplin.⁵⁸ Arnold verweist Buebs Reformansätze mit dem Titel seiner Publikation ins Reich des Aberglaubens.

„Disziplin“ ist […] ein traditionsbelasteter Begriff, und es ist eine durchaus problematische Tradition, die mit ihm fort- und wieder auflebt. Er entstammt dem Kasernenhof und der Vorstellung des „unbedingten“ Gehorsams. […] Es ist ein Erleichterungsbegriff – gerade für gestresste Erzieher, Eltern und Lehrer. „Disziplin“ geht nämlich mit einem heimlichen Versprechen einher, dem Versprechen, endlich Handlungsgewissheit, Wirksamkeit und Ruhe zu schaffen. Ein Lob der Disziplin rennt deshalb offene Türen bei denen ein, die überfordert und ratlos sind. Doch erliegen sie einer Illusion, der Illusion eines pädagogischen Passepartouts, so, als gäbe es für alle Erziehungsprobleme nur eine einzige Lösung: die „Wiederherstellung der Disziplin.“⁵⁹

Arnold kritisiert schon zu Beginn des Kapitels Buebs Auffassung und bezeichnet diese als naiv und als Ausdruck tiefster Verlegenheit. Wer so etwas unter die Leute bringe, sei ein pädagogischer Scharlatan. Nach diesem Prinzip würden autoritäre Gesellschaften funktionieren. Demokratische Gesellschaften hingegen benötigen Auseinandersetzungen und den Ausgleich. Dabei sollen sie Einsichts-, Konflikt- und Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die ihnen neue Handlungsmaßstäbe erschließen.⁶⁰

Betrachtet man den Begriff „Disziplin“ im Zusammenhang mit der früheren Zeit, drängt sich dessen Verabschiedung auf, wenn man von einer neuzeitlichen erziehungswissenschaftlichen Position ausgeht. Unter gewissen Voraussetzungen gibt es jedoch Gründe dafür, an einem neu definierten Disziplinbegriff festzuhalten. Dieser soll sich von dem rückwärtsgewandten „Lob der Disziplin“⁶¹ ganz klar absetzen. Es soll nicht diese Art von Disziplin, gegen die Arnold gezielt Stellung nimmt, sondern es sollen zeitgemäße Gründe für eine reflektierte Verwendung des Begriffs „Disziplin“ dargelegt werden.⁶²

2.4 Womit Lehrerinnen und Lehrer heute konfrontiert sind (Fallbeispiele – Problemstellung)

Ein Schüler im 10. Schuljahr macht demonstrativ nicht mit, zeichnet Muster auf sein Aufgabenblatt, anstatt Aufgaben zu lösen. Meine „Einladung“ zu einem Gespräch, warum er so handle, schlägt er cool aus – er wolle einfach nicht, der Rest hätte mich nicht zu interessieren, „und wenn Sie mir eine […]setzen, ist mir egal, machen Sie, was Sie wollen.“ (Schüler, 15 Jahre)⁶³

Ein Junglehrer teilt die Arbeitsblätter aus und erklärt kurz was zu tun ist. In dieser Zeit sieht er, wie ein Schüler aus dem soeben ausgeteilten Arbeitsblatt einen Papierflieger bastelt und ihn anschließend durchs Klassenzimmer gleiten lässt. Es folgt großer Beifall seitens der Klasse. Chaos bricht aus …⁶⁴

Eine dritte Klasse soll von einem Gebäude abgeholt und zur Schule gebracht werden. Wie gewöhnlich stellen sich die „meisten“ Lernenden in Zweierreihen auf. Eine Schülerin protestiert nach der Aufforderung sich ebenfalls in die Reihe einzugliedern, lautstark: „Du hast mir gar nichts zu sagen! Misch dich doch nicht überall ein – Mein Gott!“⁶⁵

Solche und ähnliche Antworten verärgern und treffen die Lehrpersonen. Sie gehören jedoch zum schulischen Alltag, unabhängig davon in welcher Stufe man unterrichtet. 2005 wurden Lehrkräfte anhand von Interviews über die in der beruflichen Tätigkeit erlebten Störungen befragt. Eine Grundschullehrerin berichtete, dass sie schon so massive Störungen erlebt habe, dass das Unterrichten nicht mehr möglich gewesen sei.⁶⁶

Der Kinderpsychiater Christoph Steinhausen (1982) beklagte schon zu Beginn der achtziger Jahre den starken Anstieg von Konzentrationsstörungen. Hierzu zog er ein alarmierendes Fazit: Mangelnde Konzentration, motorische Unruhe und ungesteuertes Verhalten gehöre zu den häufigsten Klagen von Eltern und Lehrern. Das Schlimme an dieser Klage ist nicht, dass sie neu ist, vielmehr ihre Intensität und die Häufigkeit.⁶⁷

Keller berichtet über die Veränderungen im Schulwesen seitdem letztem Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts und untermauert dies mit Beispielen aus Zeitschriften. Der STERN⁶⁸ stellte fest, dass die Schule zum „Albtraum für Schüler, Lehrer und Eltern“ geworden sei. […] Der Spiegel⁶⁹ kam zum Schluss mit der These: „Noch nie ist es für Eltern und Lehrer so schwierig gewesen, aus Kindern Erwachsene zu machen.“

In den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts setzten sich die Negativdiagnosen fort. Angesichts der verschlimmerten Lage bezeichnete der Focus⁷⁰ den Lehrerberuf als Höllenjob. Im Jahr 2006 war aus der Berliner Rütli-Hauptschule ein Hilferuf an die Schulverwaltung zu hören. Das Kollegium beschwerte sich über die gravierende Disziplinlosigkeit der Lernenden. Ihre Bemühungen, die Einhaltung der Regeln durchzusetzen, stoßen auf starken Widerstand der Lernenden. Diesen Widerstand zu überwinden sei immer schwieriger geworden. In vielen Klassen sei das Verhalten im Unterricht von totaler Ablehnung und menschenverachtendem Auftreten geprägt.⁷¹

Aus der Schulgeschichte ist zu erkennen, dass die Schule nie ein Schulparadies gewesen ist. Das schon von um die 1000 vor Christus stammende Zitat: „Die heutige Jugend ist von Grund auf verdorben, sie ist böse, gottlos und faul,“⁷² bestätigt diese Tatsache. Trotzdem dürfen diese Gegebenheiten nicht ohne weiteres einfach so hingenommen werden, da ein jedes Kind und jeder Jugendliche das Recht auf ungestörten und wirksamen Unterricht haben.⁷³

2.5 Disziplin in der Schule – Plädoyer für ein antinomisches Verständnis

Dieses Kapitel stützt sich überwiegend auf Rüedi, da dieser sich aktiv mit dem antinomischen Verständnis auseinandergesetzt hat. Die antinomische Sichtweise baut auf die Definition von Kap. 1.6 auf.

Möchte man heute noch am Disziplinbegriff festhalten, muss dieser neu definiert werden. Gründe hierfür wurden bereits oben aufgeführt. Hierbei müssen zwei Bedingungen erfüllt werden: Erstens kann die Schule nicht mehr wie vor 40 bis 50 Jahren auf einem in der Familie festgelegten Wertekodex aufbauen. Diese Fundamentlegung erfordert von den Lehrkräften viel Überzeugungskraft sowie zu leistende Geduldsarbeit.⁷⁴ Schulische Disziplin ist demnach Aufgabe und Auftrag der Lehrkräfte und nicht etwas selbstverständlich Mitgegebenes von den Eltern.

Zweitens darf Disziplin nicht zum Selbstzweck verherrlicht werden. Dieser Gefahr erliegt Bueb, indem er eine vorbehaltlose Anerkennung von Autorität und Disziplin fordert.⁷⁵ Im Sammelband „Vom Missbrauch der Disziplin“, der von Micha Brummlik herausgegeben wurde, wird deutlich, dass die Erziehungswissenschaft sich dieser Gefahr durchaus bewusst ist. Arnold argumentiert: „Wer diszipliniert wird, ist mundtot. Wer einer Disziplin unterworfen wird, handelt nicht aus Überzeugung. Disziplin ohne Selbst führt zu einer Entfremdung vom Selbst. Das Ergebnis sind Menschen, die sich nicht wirklich in eine Beziehung setzen können zum Gegenüber, die mechanische Regeln und Vorgaben zu folgen gelernt haben.“⁷⁶

Schulische Disziplin ist ein Mittel zur Erziehung von Selbstdisziplin, die das Lernen fördern soll. Wird dies nicht als Ziel gesehen, kann es zu einem „autoritären Dressurakt“ kommen, bei dem das Wichtigste verpasst wird und zwar die Bildung der Lernenden und deren Ermutigung zum eigenen Denken und Mitdenken.

Disziplin, also das Einhalten von gewissen Regeln, ist notwendig, sie darf aber nicht um jeden Preis erzwungen werden.⁷⁷ Antinomisches Denken lässt sich als flexibles und mehrere Aspekte gleichzeitig erkennendes Denken charakterisieren, das Widersprüche erkennt.⁷⁸ Golemann schreibt hierzu, dass jede Lehrperson über eine gewisse Strenge in der Klassenführung verfügen sollte. Lernende erwarten dies auch. Zeigt eine Lehrperson jedoch nur noch Strenge, so dass Strenge zu einem alles bestimmenden Charakterzug wird, grenzt dies an Unmenschlichkeit oder Diktatur. Solchen Lehrpersonen gehen wichtige Charakterzüge wie Milde, Verständnis und Intuition verloren.

Ein antinomisches Verständnis von Disziplin erkennt deren Notwendigkeit, anhand dessen schulisches Lernen ermöglicht werden soll. Es erlaubt jedoch auch gleichzeitig eine flexible Haltung, wenn die Lernenden sich einmal nicht an Vorgaben und Regeln halten. In solchen Situationen sind Humor, Einfallsreichtum und ein klarer Kopf gefragt. Insbesondere in Extremsituationen zeigt es sich ob die Lehrkraft es versteht, pädagogische Werte umzusetzen. Das Erzwingen absoluten Gehorsams bei heiklen Situationen ist sehr ungeeignet, da dies gegebenenfalls Spannungen und schädliche Folgen für die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden mit sich bringen kann.

Nach Tausch und Tausch gelingt disziplinarische Lenkung nur dann in bejahenswerter Art und Weise, wenn die zu Lenkenden von den wohlwollenden Absichten der Lehrkraft überzeugt sind.⁷⁹ Die antinomische Denkweise gibt hilfreiche Anregungen für den produktiven Umgang mit Störungen.⁸⁰

3. Unterrichtsstörungen – Defizite der Professionalität von Lehrkräften?

Keller definiert: „Unterrichtstörungen sind unterschiedliche Formen abweichenden Verhaltens, die das Lehren und Lernen mehr oder weniger stark beeinträchtigen.“⁸¹ Lohmann definiert Unterrichtsstörungen ähnlich, jedoch ausführlicher. „Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. Zu diesen Voraussetzungen gehören physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit und Konzentration.⁸²

Der Lehrer Horst Hense schreibt: „Unterrichtsstörungen wird es immer geben. [...] Aber was auch immer wir leisten, um Unterrichtsstörungen methodenvielfältig, angemessen, mit Augenmaß, mit Strenge und Güte zugleich, mit Prinzipienfestigkeit und manchmal auch mit einem Augenzwinkern zu begegnen: Abschaffen werden wir sie nicht können, denn sie entstehen aus den schulischen und außerschulischen Lebenszusammenhängen und aus der Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen selbst. […] Es wird immer Unterrichtsstörungen geben. Jede Epoche hat die, die sie verdient. Und jeder Lehrer die seinen. Dennoch gelingt es durchzukommen. Eine Garantie kann aber niemand niemandem geben.“⁸³

Aus dem Zitat von Hense geht hervor, dass Unterrichtsstörungen zum schulischen Alltag dazugehören. Lohmann bezeichnet störungsfreien Unterricht als „didaktische Fiktion“.⁸⁴ Kann eine Lehrkraft mit Unterrichtsstörungen nicht umgehen, wird sie früher oder später den Lehrberuf aufgeben müssen oder gesundheitliche Schäden davontragen. Eine Auseinandersetzung mit Disziplin und Unterrichtsstörungen ist daher zwingend notwendig für die Lehrkräfte.⁸⁵

3.1 Erscheinungsformen und Häufigkeit von Unterrichtsstörungen

Welche Verhaltensweisen und Situationen als störend empfunden werden, wird meistens aus der Lehrerperspektive bestimmt. Die meisten Erscheinungsformen sind Disziplinkonflikte.⁸⁶ Diese lassen sich nach Lohmann in vier Kategorien aufteilen.

1. Verbales Störverhalten (Schwatzen, vorlautes Verhalten, Zwischenrufe, Beleidigungen)
2. Mangelnder Lerneifer (geistige Abwesenheit, Desinteresse, Unaufmerksamkeit),
3. Motorische Unruhe (zappeln, kippeln, herumlaufen),
4. Aggressives Verhalten (Wutausbrüche, Angriffe auf Personen, Sachbeschädigungen)⁸⁷

Die am häufigsten auftretenden Formen von Unterrichtsstörungen sind die ersten drei Kategorien. Die vierte Kategorie ist seltener anzutreffen. Keller weitet die Formen der Unterrichtsstörungen aus unter der Berücksichtigung von schulpsychologischen Erkenntnissen. Hierzu zählen: Akustische Störungen wie Schwätzen mit dem Banknachbarn, Zwischenrufe, […], Motorische Störungen wie Schaukeln, […] kippeln und herumlaufen; Aggressionen wie Mitschüler verbal provozieren, Mitschüler körperlich angreifen[…]; geistige Abwesenheit wie stofffremde Arbeiten erledigen, […], Tagträumen oder schlafen; Verweigerung wie fehlende Unterrichtsmaterialien, […], Mitarbeitsverweigerung, Zuspätkommen und zuletzt Verstöße gegen Regeln wie Essen, Trinken, Beschmutzen.⁸⁸

Für die Unterrichtsstörungen sind jedoch nicht immer die Lernenden verantwortlich. Es können auch Ereignisse außerhalb des Klassenzimmers wie Baustellenlärm, Fluglärm, Sirenengeheul, Schneefall und Lautsprecherdurchsagen als sehr störend empfunden werden.⁸⁹

Zur Häufigkeit von Unterrichtsstörungen gibt Gustav Keller einige statistische Werte wieder. Aus jüngeren Untersuchungen des Psychologischen Instituts der Universität Freiburg/Breisgau ging hervor, dass sich pro Unterrichtseinheit mehr als 20 Unterrichtsstörungen ereignen.⁹⁰ Im beruflichen Schulbereich nehmen 60% der befragten Berufsschullehrerinnen und Berufsschullehrer in einer Unterrichtseinheit mehrmals Unterrichtsstörungen wahr.⁹¹

3.2 Einige mögliche Ursachen von Unterrichtsstörungen

Aus der Lehrerperspektive werden Störungen in nahezu allen Fällen als unangemessenes Schülerverhalten wahrgenommen. Die Ursachen des Fehlverhaltens werden dabei weniger bei Interaktionen des unterrichtlichen Kontextes gesehen, als auf der Seite der Persönlichkeitsstruktur der Lernenden. Es herrscht bei vielen Lehrern die Meinung, dass Verhaltensstörungen wie z.B. Hyperaktivität oder Gewaltbereitschaft in den letzten Jahren stark zugenommen haben. Als Erklärung hierfür werden häufig pauschal außerschulische Aspekte, wie eine unzureichende familiäre Erziehung (Vernachlässigung, übermäßige Zuwendung), problematische Familienkonflikte, oder der hohe Medienkonsum angeführt. ⁹²

Hierbei besteht die Gefahr, dass der Lernende als alleinige Ursache von Unterrichtsstörungen dargestellt wird. Lehrer und Eltern haben somit einen sogenannten „Sündenbock“ gefunden und fühlen sich hierfür der Verantwortung enthoben.⁹³

Betrachtet man das Problem genauer, so muss man feststellen, dass das Lebensumfeld in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle spielt. Stiehl differenziert mehrere Ursachen, indem er in Erfahrung bringt, dass die Ursachen für Störungen bei Lernenden, Lehrenden, der Institution, den Eltern (bzw. allgemeiner am soziokulturellen Hintergrund) oder bei der Gesellschaft liegen können.⁹⁴

Auch wenn der soziokulturelle Hintergrund und der Einfluss der Medien auf die Lernenden als Argument seitens der Lehrkräfte für die Ursache der Unterrichtsstörungen nicht alleine ausschlaggebend sind, spielen diese trotzdem eine immer größere Rolle. Medien nehmen bei vielen Kindern einen immer größeren Zeitanteil des Tages ein. Dies wirkt sich meistens negativ auf die Schulleistungen aus. Seit Jahren klagen viele Lehrer über Eltern, dass sie ihren Erziehungspflichten nicht nachkommen. Umgekehrt klagen die Eltern über Lehrkräfte, dass sie sich entweder alles gefallen lassen und den Lernenden nicht in ihre Schranken weisen oder auf der Kehrseite zu streng oder ungerecht mit den Kindern umgehen.⁹⁵ Wie auch aus der eigenen Schulzeit bekannt, gibt es Lehrkräfte bei denen der Unterricht einwandfrei funktioniert. Bei anderen Lehrkräften hingegen kommt es unablässig zu Unterrichtstörungen, da dieser Lehrkraft die nötige Professionalität fehlt. Diese Erkenntnis zeigt, dass die Ursachen sowohl bei den Schülern mit dem dazugehörigen soziokulturellen Hintergrund als auch bei den Lehrkräften liegen können.

Im Folgenden beschränkt sich die Arbeit auf die Ursachen seitens der Lernenden unter Berücksichtigung des Einflusses der Medien, Lehrkräfte und der Eltern, da sie aus Lehrersicht Hauptverursacher der Störungen im Unterricht sind.

3.2.1 Erziehung im Elternhaus (Soziokultureller Hintergrund) als Ursache von Unterrichtsstörungen?

Wie schon aus vielen Studien bekannt, spielt der soziokulturelle Hintergrund von Lernenden für ihren beruflichen Werdegang eine entscheidende Rolle. Eltern sind für ihre Kinder die ersten und wichtigsten Vorbilder bezüglich der Geschlechterrolle. Die Kinder werden durch deren Haltung über „Gemeinschaft, Nationalität, Hautfarbe, Religion, Politik und materiellen Gütern“ stark beeinflusst.⁹⁶ Die meisten Ursachen von Unterrichtsstörungen, die auf die Erziehung im Elternhaus zurückzuführen sind, sind nach Stiehl „Konflikte zwischen den Eltern, Beziehungsstörungen zu den Kindern, abweichende Normen und eine Delegation der Erziehung an die Schule.“⁹⁷ Eltern sind für den Lernerfolg ihrer Kinder enorm wichtig und können in Zusammenarbeit mit der Schule einen wichtigen Beitrag für die Effektivität des Unterrichts beitragen.

In dem Buch „Schulaufgaben“ zeigt Jutta Allmendinger welchen Einfluss das elterliche Haus auf die Bildung ihrer Kinder hat.⁹⁸ Aufgrund des hohen Ausmaßes an Einfluss, den das Elternhaus auf die Kinder ausübt, soll dieses Kapitel ausführlicher betrachtet werden.

Konflikte zwischen Eltern wirken sich sehr negativ auf das Kind aus. Nach Keller werden etwa 35 bis 40 % der Ehen über kurz oder lang von Krisen erfasst. Dies löse bei Kindern, die naturgemäß ein starkes Harmoniebedürfnis aufweisen, schwere psychische Spannungen aus, die in Form von Fehlverhalten im Unterricht zum Ausdruck gebracht werden können. Sollte die Familie auseinanderbrechen, könne sich die Alleinerziehersituation entwicklungsstörend auswirken.⁹⁹ „Entwicklungsstudien zeigen signifikante Beziehungen zwischen dem Fehlen des Vaters bzw. der Überforderung der Mutter und der Zunahme von schulischen Verhaltensproblemen.“¹⁰⁰

Ein weiteres Problem sind die familiären Erziehungsfehler. Auch in Familien, die strukturell in Ordnung sind und keine gravierenden systemischen Störungen aufweisen, können kindliche Verhaltensstörungen entstehen.¹⁰¹ Diese können in allen gesellschaftlichen Schichten auftreten. Keller nennt hierzu die häufigsten Erziehungsprobleme

- „Verwöhnend-permissive Erziehung: Die Eltern erlauben zu viel, setzen keine Grenzen und legen keinen Wert auf das Gleichgewicht von Leistung und Gegenleistung.
- Inkonsistente Erziehung: Der elterliche Erziehungsstil pendelt zwischen Härte und Verwöhnung, die Kinder wissen nicht, wie sie sich verhalten sollen.

[...]

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¹ Vgl. Keller, Gustav (2012) S. 19

² Ebd. S. 27 nach Bauer 2004, Krause 2004, Schaarschmidt 2004

³ Ebd. S. 27-28

⁴ Vgl. ebd. S. 27-28

⁵ Ein praktisches Beispiel über eine erfolglose Lernatmosphäre für die sowohl Lernende als auch Lehrkräfte verantwortlich gemacht werden, findet der Leser in einem Video (im Internet verfügbar): Lehrer am Limit.

⁶ Vgl. Bueb, Bernhard (2007) S. 11

⁷ Vgl. Rüedi, Jürg (2011) S. 27

⁸ Vgl. ebd. S. 28 und Rüedi, Jürg (2013) S. 35

⁹ Vgl. Rothland/Terhart 2007, S. 23-28 in: Cramer, Collin (2011), S. 14

¹⁰ Vgl. ebd. S. 14

¹¹ Vgl. Becker, E. Georg (2009) S. 8

¹² Buchner, (2009)

¹³ Rüedi, (2013)

¹⁴ Becker, (2009)

¹⁵ Keller, (2012)

¹⁶ Bauer, (2002) S. 49

¹⁷ Schratz, Michael/Schrittesser, Ilse (2011) S. 177

¹⁸ Vgl. Bauer, Karl-Oswald (2002) S. 49-50

¹⁹ Ebd. S. 50

²⁰ Vgl. ebd. S. 50

²¹ Ebd. S. 50

²² Nittel, Dieter S. 350

²³ Vgl. ebd. S. 344

²⁴ Ebd. S. 350-351

²⁵ Vgl. Meuser, Michael (2005) S. 254-255

²⁶ Vgl. ebd. S. 255-258

²⁷ Vgl. Meuser, Michael (2005) S. 258-260

²⁸ Vgl. Herzog, Walter (2011) S. 64-65

²⁹ Ebd. S. 66

³⁰ Weiter Ausführungen zum „professionellen Selbst“ sind im Kap. 1. 4 zu finden

³¹ Vgl. Bauer, Karl-Oswald (2002) S. 51

³² Vgl. Herzog, Walter (2011) S. 67

³³ Näheres zum Handlungsrepertoire ist im Kap. 1. 3 zu finden

³⁴ Bauer, Karl-Oswald (2002)S. 55 (nach Bauer 1998, S. 353f)

³⁵ Vgl. ebd. S. 55 nach Bauer 2000 S. 29

³⁶ Ebd. S. 56

³⁷ Vgl. ebd. S. 56

³⁸ Kant, 1978 in: Helsper, Werner (2000) S. 58

³⁹ Vgl. ebd. S. 58

⁴⁰ Rüedi, Jürg (2013) S. 247

⁴¹ Vgl. ebd. S. 247

⁴² Vgl. Lohmann, Gert (2012) S. 13

⁴³ Vgl. Helsper, Werner (2000) S. 61

⁴⁴ Vgl. Rüedi, Jürg (2013) S. 247-248

⁴⁵ Keller, Gustav, (2010) S. 7 nach Edwin M. Bridges

⁴⁶ Vgl. ebd. S. 7

⁴⁷ Vgl. Eichhorn, Christoph (2012), S. 15

⁴⁸ Vgl. Keller, Gustav (2010) S. 7

⁴⁹ Mauelshagen, Timo (2003) S. 6

⁵⁰ Vgl. Becker, E. Georg (2009) S. 204

⁵¹ Vgl. Keller, Gustav (2012) S. 14-15

⁵² Vgl. Becker, E. Georg (2009) S. 19

⁵³ Becker, E. Georg (2009) S. 19

⁵⁴ Vgl. Becker E. Georg (2009) S. 18 – 28

⁵⁵ Buchner, Christina (2006) S. 9

⁵⁶ Genauere Ausführungen zum Milgram-Experiment sind im Buch von Beate Schuster – Führung im Klassenzimmer S. 65 – 67 oder auch im Internet als Video zu finden.

⁵⁷ Weitere Informationen sind im Kap. 3 Unterrichtsstörungen zu finden

⁵⁸ Bueb, Bernhard (2007) S. 11

⁵⁹ Arnold, Rolf (2007) S. 12

⁶⁰ Vgl. Arnold, Rolf (2007) S. 12

⁶¹ Bueb, (2007)

⁶² Vgl. Rüedi, Jürg (2011) S. 23 - 24

⁶³ Antwort eines Oberstufenschülers zu einem 63-jährigen Lehrer R., Kanton Bern 2005, berichtet im Weiterbildungskurs „Disziplin in der Schule“, Zug, 19. Juli 2005, Schule und Weiterbildung Schweiz SWCH. Zit. nach Rüedi, Jürg (2011) S. 13

⁶⁴ Diese Situation spielte sich in einer 7. Förderschulklasse ab. (eigene Unterrichtserfahrung)

⁶⁵ Eigene Unterrichtserfahrung an einer Förderschule

⁶⁶ Vgl. Rüedi, Jürg – Wie viel und welche Disziplin braucht die Schule (2011) S. 15

⁶⁷ Vgl. ebd. S. 16

⁶⁸ Vgl. Keller, Gustav (2012) S. 17 nach Stern (1993, Nr. 35, S. 25)

⁶⁹ Vgl. ebd. S. 17 nach Spiegel (1995)

⁷⁰ Vgl. ebd. S. 17 nach Focus (2001, Nr. 15, Titelseite)

⁷¹ Vgl. ebd. S. 17

⁷² Ebd. S. 9

⁷³ Vgl. ebd. S. 17

⁷⁴ Vgl. Rüedi, Jürg (2011) S. 28 nach Rüedi, Jürg 2002 S. 18

⁷⁵ Vgl. Bueb, Bernhard (2007) S. 11

⁷⁶ Arnold, Rolf (2007) S. 15

⁷⁷ Vgl. Rüedi, Jürg (2013) S. 23

⁷⁸ Rüedi, Jürg (2011) S. 29

⁷⁹ Vgl. Rüedi, Jürg (2013) S. 33

⁸⁰ Vgl. Rüedi, Jürg (2011) S. 28 - 32

⁸¹ Nach Keller, Gustav (2012) S. 21

⁸² Vgl. Lohmann, Gerd (2012) S. 13

⁸³ Hensel, Horst (2000) S. 12

⁸⁴ Vgl. Lohmann, Gert (2003) S. 13

⁸⁵ Vgl. Rüedi, Jürg (2011) S. 16

⁸⁶ Ebd. S. 14 nach Mayr/Eder/Fartacek 1987, S. 14)

⁸⁷ Ebd. S. 14

⁸⁸ Nach Keller, Gustav (2012) S. 21 - 23

⁸⁹ Ebd. S. 23

⁹⁰ Keller, Gustav (2012) 27 nach Krause 2004

⁹¹ Ebd. S. 27 nach (Steyer 2005)

⁹² Vgl. Lohmann, Gert (2012) S. 15 – 16 nach. Jürgens 2000 S. 52 f.

⁹³ Vgl. ebd. S. 16

⁹⁴ Vgl. Jörger, Markus & Speidel Frédéric (2003) S. 8-9 nach Stiehl, Hans (2000) S. 3

⁹⁵ Vgl. Becker, Georg (2009) S. 45

⁹⁶ Dreikurs, Rudolf (2003) S. 49

⁹⁷ Jörger, Markus & Speidel Frédéric (2003) S. 9 nach Stiehl, Hans S. 3

⁹⁸ Allmendinger, Jutta (2012) – Schulaufgaben – wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden.

Jutta Allmendinger ist Professorin für Bildungssoziologie und Arbeitsmarktforschung an der Humboldt-Universität Berlin. In dem genannten Buch beschreibt sie vier Lebensläufe, die sie ausgehend vom Kindergartenalter bis ins Erwachsenenalter verfolgt und dokumentiert. Es ist erstaunlich welchen Einfluss der Beruf bzw. der Bildungsstand der Eltern auf die Kinder ausübt.

⁹⁹ Vgl. Keller, Gustav (2012) S. 31

¹⁰⁰ Ebd. S. 31

¹⁰¹ Ebd. S. 31