Stationenlernen in der Berufsschule. Ein Lernzirkel für die Pneumatik


Hausarbeit, 2015

28 Seiten, Note: 2,3

Anonym


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Menschenbild der Lernenden

3 Varianten und Arten des Lernens an Stationen
3.1 Lernzirkel
3.2 Lernmosaik
3.3 Arten des Lernens

4 Stationenarbeit
4.1 Funktionen
4.2 Planung und Durchführung

5 Die Lehrerrolle

6 Stationenlernen an der Berufsschule - Chancen und Herausforderungen
6.1 Stationenlernen am Beispiel Pneumatik (Lernfeld 3)

7 Fazit

8 Abbildungsverzeichnis

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang
10.1 Makrosequenz
10.2 Advanced Organizer
10.3 Arbeitsplan
10.4 Begleitbogen
10.5 Wegweiser
10.6 Stationenzettel
10.7 Umfrageergebnisse: Lernzirkel in der Berufsschule

1 Einleitung

„Lernen an Stationen [Hervorhebung im Original] […] beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Kinder im Rahmen einer übergeordneten Thematik bearbeiten“ (Bauer 1997: 27). Der Weg führt dabei von sehr linear angelegten Lernprozessen mit gleichen Anforderungen für alle Lernenden weg. Das Lernen erfolgt in Anlehnung an Bauer (2000: 59) beim Stationenlernen zudem nicht mehr vorwiegend in häuslicher Arbeit oder erst kurz vor angesetzten Leistungskontrollen (z.B. Klassenarbeiten). Insgesamt rücke damit einhergehend auch die Inhaltsebene weniger stark in den Vordergrund des Unterrichts. Ein in der einschlägigen Literatur häufig verwendetes Synonym für diese „Organisationsform offenen Unterrichts“ (Krieger 2005: 72) ist der „Lernzirkel“, so dass auch in dieser Arbeit beide Begriffe Verwendung finden. In Kapitel 3 wird in Anlehnung an Krieger (2005) zusätzlich der Begriff „Lernmosaik“ zum Zweck einer genaueren Differenzierung von möglichen Varianten des Stationenlernens eingeführt.

Der Ursprung des Stationenlernens liegt in einer von Helen Parkhurst im Jahr 1920 an einer Schule in Dalton (USA) entwickelter Arbeitsform, man spricht daher auch von dem sogenannten Dalton-Plan (vgl. Krieger 2005: 73). Dabei arbeiteten die Schülerinnen und Schüler selbstständig an einer in schriftlicher Form gestellten Aufgabe in einem eng abgegrenzten, fachspezifischen Themengebiet (engl. Assignment). Die Bearbeitung erfolgte hierbei, je nach Thema, in unterschiedlichen Räumlichkeiten und mit der Unterstützung verschiedener Lehrkräfte (vgl. Krieger 2005: 73), wobei die eigenständige Erarbeitung von Inhalten durch die Schüler im Vordergrund stand (vgl. Potthoff 2001: 87). Weiterhin wurde den Lernenden die „weitgehend selbstständige Kontrolle der Arbeitsergebnisse“ (Potthoff 2001: 87) ermöglicht. Diese Merkmale finden sich in den wesentliche Grundprinzipien der modernen Lernzirkel wieder. Im sportlichen Bereich ist auch heutzutage noch das um 1952 von den Engländern Morgan und Edamson entwickelte Zirkeltraining verbreitet, welches ebenfalls auf die Aufteilung von Lerninhalten in einzelne Stationen setzt und zu den direkten Vorläufern des Stationenlernens gezählt wird (vgl. Krieger 2005: 73). Wie Potthoff (2001: 87) feststellt, sei die „Arbeit mit Lernzirkeln [..] prinzipiell in allen Unterrichtsfächern möglich“. In der Bundesrepublik Deutschland nahm die entsprechende Übertragung der Zirkelprogramme aus dem sportlichen Bereich ab etwa 1987 Gestalt an (vgl. Krieger 2005: 73).

2 Menschenbild der Lernenden

Herold (2010: 99ff) definiert das Menschenbild als „die Vorstellung, die sich jemand vom Wesen der Menschen macht“ (Herold 2010: 99). Er führt an, alle Menschen hätten stets ein bestimmtes Menschenbild, wobei dieses bei jeder Person unterschiedlich sei. Dies ist durch die individuell gemachten Erfahrungen mit anderen Personen begründbar. Die Zielgruppe für das Stationenlernen ist der lernende Mensch, unabhängig von Lerninhalten, Schulform oder Alter. Ausgehend von dieser Sichtweise kann von einem humanistischen Menschenbild ausgegangen werden, welches durch die „systemisch-konstruktivistische Denkweise“ (Herold 2010: 100) beeinflusst wird. Das heißt der Mensch ist, unter anderem, fähig und bestrebt sein Leben autonom zu gestalten und ist Konstrukteur seiner eigenen Wirklichkeit (vgl. Myers 2014: 565). Im Gegensatz dazu steht die Vorstellung des Schülers als leeres Gefäß, in welches Wissen nur eingefüllt werden muss (Nürnberger Trichter). Dies lasse nach Reich (2008: 4) keinen Raum für die Selbstbestimmung des Lernenden. Der konstruktivistische Modellansatz einer Lerntheorie besagt hingegen, dass neues Wissen stets aus dem eigenen Handeln abstrahiert wird und immer auch auf einen sozialen Kontext bezogen ist (vgl. Gössling 2015: V2, 40). Das Stationenlernen als eine schüleraktive Lernform mit hoher sozialer Interaktion (vgl. Stübig 2004: 14) kann diesem Modellansatz daher besonders gut gerecht werden.

Die Bedingungen für erfolgreiche Lernprozesse und damit auch seine Grenzen können in Anlehnung an Gössling (2015: V2, 8) an drei wesentlichen Faktoren ausgemacht werden. Diese seien das Können, Wollen und Dürfen. Das Können würde zum einen durch die Begabung des Menschen (z.B. genetisch), zum anderen durch Umweltbedingungen (z.B. Erreichbarkeit/Lage des Lernorts), geprägt. Bringe der Lernende die erforderlichen Fähigkeiten (Können) hingegen mit, wobei ein erforderlicher Qualifikationsnachweis (z.B. Hochschulberechtigung, …) fehlt, so falle dies unter den Begriff des Dürfens. Der wesentliche Faktor für erfolgreiches Lernen, bzw. Grund für dessen Ausbleiben, ist jedoch der grundsätzliche Wille des Schülers zu lernen.

3 Varianten und Arten des Lernens an Stationen

In Anlehnung an die Konzeptionen von Knapp (1996) nimmt Krieger (2005: 74) eine Differenzierung des Stationenlernens in die zwei Varianten Lernzirkel und Lernmosaik vor, aus denen sich wiederrum eine Vielzahl an Mischformen entwickeln lassen. Standardisierte Modelle des Lernens an Stationen sind nicht verbreitet, so dass die vorgestellten Varianten und Arten des Lernens als ein Versuch der sinnvollen Strukturierung anzusehen sind. Bei den Lernzirkeln ist nach Knapp (1996) die Reihenfolge der Bearbeitung vorab festgelegt, da die Teilergebnisse in logisch-linearer Weise aufeinander aufbauen. Ist dies nicht der Fall, lassen sich Stationen also unabhängig voneinander bearbeiten und fügen sich zu einem Gesamtergebnis zusammen, so bezeichnet Krieger (2005: 74) dies als Lernmosaik.

3.1 Lernzirkel

Die eingleisige Pflicht-Variante des Lernzirkels (siehe Abbildung 1) ist ausschließlich aus Lernstationen aufgebaut, welche von den Lernenden (Symbolik: ─) verpflichtend zu bearbeiten sind. Da alle Schüler gemeinsam an der ersten Station beginnen, sollte das Arbeitsmaterial bei dieser Variante entsprechend redundant ausliegen. Aufgrund des individuellen Arbeitstempos der Schüler verringert sich der Andrang beim Durchschreiten des Lernzirkels von Station zu Station stetig. Die zweite von Krieger (2005: 74) betrachtete Variante des Lernzirkels besteht aus einem äußeren Zirkel mit Pflichtstationen (=Fundamentum), sowie freiwillig zu bearbeitenden Stationen (=Additum). Er bezeichnet diese Form als die zweigleisige Frei-Pflicht-Variante (siehe Abbildung 2). Der Vorteil läge dabei in der weiteren Beschäftigung von Schülern, die aufgrund ihres individuellen Lerntempos die Pflichtstationen frühzeitig beenden. Der Lernzirkel eignet sich aufgrund seiner einfachen und klaren Struktur für den erstmaligen Einsatz des Stationenlernens in einer Lerngruppe (vgl. Krüger 2014: 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die eingleisige Pflicht-Variante (Krieger 2005: 75)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die zweigleisige Frei-Pflicht- Variante (Krieger 2005: 75)

3.2 Lernmosaik

Im Gegensatz zum Lernzirkel bauen die Stationen (Symbolik: Δ) beim Lernmosaik nach Krieger (2005: 75) inhaltlich nicht aufeinander auf (siehe Abbildung 3). In ihrer Gesamtheit fügen sich die behandelten Teilaspekte zu dem übergeordneten Thema zusammen. Diese Variante des Stationenlernens wird heutzutage auch im Berufsschulunterricht in der Regel favorisiert (vgl. Dengler 2014: 174), da vor allem die heterogenen Lernvoraussetzungen in einer Schulklasse so am besten berücksichtigt werden können. In Abhängigkeit des Themengebiets ist dessen unabhängige Aufteilung jedoch nicht immer möglich, so dass der Lernzirkel auch dort weiterhin seine Berechtigung findet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Lernmosaik (Krieger 2005: 75)

3.3 Arten des Lernens

Bauer (2002: 103ff) unterscheidet vier mögliche Arten des Lernens an Stationen. Die häufigste Form der Umsetzung sei dabei die Übung von Inhalten eines Themengebiets. Dabei kämen vorrangig Aufgaben aus Büchern, Arbeitsblätter oder spielerisch verpackte Elemente zum Einsatz. Bei der vertiefenden Bearbeitung würden an den einzelnen Stationen hingegen verschiedene Demonstrations- bzw. Einstiegsversuche wiederholt, um eine selbstständige „Handlungsmöglichkeit für jeden einzelnen Schüler“ (Bauer 2002: 104) zu schaffen. Für den Einsatz des Stationenlernens in Sachfächern und naturwissenschaftlichen Fächern komme dem selbstständigen Erarbeiten als dritte Art des Lernens große Bedeutung zu. Die Lernenden erhielten dabei über entsprechend gestaltete Arbeitsangebote die Möglichkeit, ein Themengebiet vollkommen eigenständig zu erschließen. Somit steht der forschende und entdeckende Unterricht im Vordergrund. Als letzte Art des Lernens an Stationen führt Bauer (2002: 105) das Aufarbeiten von Vorlagen an. Demnach ließen sich komplexere Sachverhalte, z.B. aus Schulbüchern, in Einzelaufträge aufteilen, welche aufgrund eines bestimmten Schwerpunkts in der Aufgabe ansonsten nur im Hintergrund stehen würden. Ein Beispiel ist etwa eine Mathematikaufgabe in Textform, zu deren Lösung die Umrechnung von Einheiten erforderlich ist. Dieser Teilaspekt ließe sich in einer eigenen Station ausgeklammert berücksichtigen.

Bauer (2002: 107) schreibt Schülern weiterhin verschieden ausgeprägte Lernzugänge zu, welche bei der Konzipierung von Lernstationen berücksichtigt werden müssen (vgl. Kapitel 4). Dabei kann zwischen der auditiven, visuellen und „kinästhetischen [..] Stationenarbeit 5 (Handeln, Bewegen, […] Schmecken und Riechen)“ (Bauer 2002: 107) Ebene unterschieden werden. Beschränken sich die Lernangebote auf die visuelle Ebene (Arbeitsblätter, Schulbücher, …) allein, so werden beispielhaft Schüler mit einem auditiv ausgeprägten Lerntyp benachteiligt. Da beim Stationenlernen das selbstständige Erarbeiten im Vordergrund liegt, besteht bei der Entwicklung der Lernmaterialen die hohe Gefahr einer übermäßigen Fokussierung auf die visuelle Ebene. Schließlich entfällt mit dem Lehrer-Schüler-Gespräch oder dem Lehrervortrag der auditive Aspekt des „traditionellen“ Unterrichts beim Stationenlernen weitestgehend.

4 Stationenarbeit

Stationenlernen bietet eine Möglichkeit zum Umgang mit Heterogenität innerhalb einer Gruppe von Lernenden oder kann die Antwort auf Motivationsprobleme von Schülern, aber auch Lehrern sein. Die Methode ist auch bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten durch zu starken Leistungsdruck förderlich (vgl. Reich 2008: 5) und eignet sich gut für fächerübergreifenden Unterricht (vgl. Bauer 1997: 9). Beim Stationenlernen soll unter Berücksichtigung der individuellen Interessen, Lerntypen, Leistungsfähigkeiten sowie des Lernzeitbedarfs, eine Vielfalt im Lernangebot realisiert, bzw. in ein pädagogisches Gleichgewicht gebracht werden (vgl. Stübig 2004: 10). Man spricht in diesem Zusammenhang auch von einer vorzunehmenden „Binnendifferenzierung“ (Krüger 2014: 3). Ziel ist es den Schülern das selbstständige Lernen entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen sowie Belastbarkeit zu ermöglichen. Dafür wird ihnen eine aktive und verantwortungsvolle Rolle mit einem hohen Anteil an Entscheidungsfreiheit innerhalb des Lernprozesses zugestanden (vgl. Reich 2008: 1). So sollte nach Stübig (2004: 11ff) neben der Bearbeitungsreihenfolge (Lernmosaik, s. Kapitel 3.2) möglichst auch die Sozialform (Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit) von den Schülern selbst gewählt werden dürfen, was die Sozialkompetenz fördert. Weiterhin werden den Lernenden, wie bereits im Dalton-Plan, Mittel zur eigenständigen Kontrolle ihrer Lernergebnisse bereitgestellt. Diese „selbstständigkeits-orientierte Arbeitsform“ (Stübig 2004: 13) bedeute jedoch nicht, dass die Schüler allein gelassen würden. Ein geeignetes Helfersystem muss aufgebaut und klare Arbeitsanweisung gegeben werden, um erfolgreiches Stationenlernen zu ermöglichen (vgl. Kapitel 4.5).

4.1 Funktionen

Um den vielseitigen pädagogischen Zielen des Stationenlernens gerecht werden zu können, lassen sich Stationen bestimmte Funktionen zuordnen (vgl. Salzgeber 2012). Unabhängig von dieser Funktion muss die Möglichkeit zur selbstständigen Arbeit stets gegeben sein, wobei die Stärke der Ausprägung je nach aufbereitetem Lernmaterial variiert. Neben Standardstationen mit freier Arbeitsplatzwahl durch die Schüler können fixe Stationen erforderlich sein, wenn z.B. unbewegliche Versuchsaufbauten eingesetzt werden. Außenstationen würden etwa in der Bibliothek oder im Freien liegen (z.B. Durchführung von Interviews, Ausstellungen, …) und zur Abwechslung beitragen. Die Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntypen sowie des Lerninteresses wird wesentlich durch den Einsatz von Parallelstationen ermöglicht. Ihren Einsatz zählt Krieger (2005: 77) daher auch als wesentliches Gütekriterium für gutes Stationenlernen auf. Parallelstationen besitzen jeweils das gleiche Teillernziel, wobei zu dessen Vermittlung unterschiedliche Sinne angesprochen oder Aktionsformen eingesetzt werden. Den Schülern bleibt also die Wahl entsprechend ihrer individuellen Präferenzen und Möglichkeiten. Pufferstationen kompensieren das unterschiedliche Arbeitstempo. Hier würden nach Salzberger (2012) weniger komplexe und eher spielerische Aufgaben, wie z.B. Lückentexte in mehrfacher Ausführung, zum Einsatz kommen. Die Lernerfolgskontrolle sollte nach Möglichkeit stets direkt an der jeweiligen Station, unabhängig von ihrer Funktion, möglich sein. Ist eine entsprechende didaktische Aufbereitung des Lernmaterials nicht möglich, so bietet sich die Einrichtung einer zentralen Kontrollstation an. Mittels Service-Stationen wird den Schülern Informationsmaterial angeboten, das nicht dezentral zur Verfügung gestellt werden kann. Dabei würde es sich nach Salzberger (2012) etwa um Computer, Karteikarten, Bücher etc. handeln. Wie bereits in Kapitel 3 erläutert, besteht darüber hinaus die Möglichkeit sämtliche Stationen als Wahl- oder Pflichtstationen zu deklarieren.

4.2 Planung und Durchführung

Das Stationenlernen ist eine für die Lehrkraft mit hohem Arbeitsaufwand verbundene Unterrichtsform, so dass sich eine gemeinsame, schrittweise Konzipierung im Lehrerteam anbietet (vgl. Stübig 2004: 85). Dabei seien alle Arbeitsphasen in hohem Maße für den Erfolg der Methode verantwortlich (vgl. Reich 2008). In sämtliche beschriebenen Phasen sollten die Lernenden möglichst mit eingeschlossen werden. Je nach Alter, Schultyp und Methodenerfahrung könne dies zu einem unterschiedlichen Grad erfolgen. Bauer (2002: 93) empfiehlt in dieser Hinsicht unter anderem eine offene Fragephase rechtzeitig vor Beginn der eigentlichen Stationenarbeit.

[...]

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Stationenlernen in der Berufsschule. Ein Lernzirkel für die Pneumatik
Hochschule
Universität Osnabrück  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
PÄD-BWP-M5.2: Ausgewählte fachrichtungs-bezogene Lehr-/Lernarrangements
Note
2,3
Jahr
2015
Seiten
28
Katalognummer
V308460
ISBN (eBook)
9783668115958
ISBN (Buch)
9783668115965
Dateigröße
1887 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufsbildende Schulen, Stationenlernen, Lernzirkel, Offene Arbeitsformen
Arbeit zitieren
Anonym, 2015, Stationenlernen in der Berufsschule. Ein Lernzirkel für die Pneumatik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308460

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Stationenlernen in der Berufsschule. Ein Lernzirkel für die Pneumatik



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden