Estrategia didáctica de la asignatura Filosofía y Sociedad para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de la carrera de Ingeniería Mecánica de la UMCC

ÍNDICE

Introducción

Capítulo I. Fundamentación teórica de una estrategia didáctica de la asignatura Filosofía y Sociedad para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico
1.1 Bases filosóficas y pedagógicas generales de la investigación
1.2 La estrategia como resultado en la ciencia. Potencialidades de la estrategia didáctica en la práctica del proceso de enseñanza
1.3. La formación de habilidades en el proceso de enseñanza
1.4. Caracterización de la docencia de la asignatura Filosofía y Sociedad en la formación del profesional de Ingeniería Mecánica

Capítulo II. Análisis de los resultados y propuesta de estrategia didáctica para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico en los estudiantes de Ingeniería Mecánica de la UMCC
2.1. Análisis de los resultados del diagnóstico
2.2. La estructura y contenido de la estrategia didáctica
2.3 Validación de la estrategia didáctica

Conclusiones

Recomendaciones

Bibliografía

Anexos.

Introducción.

Los profundos cambios ocurridos en el panorama político después del derrumbe del campo socialista, la correspondiente formación del mundo unipolar, que ha tenido como consecuencias la agudización del bloqueo económico, comercial y financiero contra Cuba y el recrudecimiento de la agresión ideológica del imperialismo contra este país por medio de formas más elaboradas y con apoyatura tecnológica de punta; han hecho necesario introducir cambios en la docencia de las ciencias sociales - incluida la asignatura Filosofía y Sociedad - para dar respuesta a las nuevas exigencias formativas del profesional cubano.

Esos cambios deben contribuir a la definitiva superación del criterio, prevaleciente durante muchos años, de que la docencia de las asignaturas de la disciplina de Marxismo-Leninismo tenían como referente exclusivo un “deber ser” idealizador del presente y de la perspectiva de la sociedad socialista y no de su empleo racional como herramientas teóricas para potenciar, desde el aula, la solución de los problemas emergentes que desafían a la construcción de la nueva sociedad. En las condiciones desfavorables generadas por esos profundos cambios, se acrecienta la necesidad del uso crítico de ese herramental.

El Sistema de Educación Superior en Cuba tiene la responsabilidad de formar integralmente a profesionales capaces de efectuar el análisis crítico de la realidad del país y dar soluciones creativas a las dificultades presentes y futuras de la sociedad cubana. Esta cumple tal finalidad, si logra que los estudiantes adquieran la suficiente independencia cognoscitiva, que los lleve a la gestión exitosa de sólidos conocimientos y de su utilización en la vida diaria, así como la adquisición de las habilidades garantes de la eficacia de ese proceso epistémico y de aplicación práctica de sus resultados. Potenciar ese logro no es opcional en el desempeño de los educadores. A la postre, los profesionales que se forman serán los encargados de la dirección de los procesos económicos, políticos y socioculturales de la sociedad cubana.

Las exigencias actuales de la formación del profesional en todas las asignaturas, suponen cambios de roles en profesores y alumnos. Los primeros, aunque son responsables del proceso de enseñanza, en el proceso de democratización actual del acceso al saber y asumen nuevos roles. Mientras, estos últimos deben aprender a gestionar y aplicar por sí mismos los saberes que le sean significativos para su cosmovisión, proyección existencial y solución de problemas en la vida. Su aprendizaje es un proceso contextualizado, colaborativo y a la vez individual, a partir de una experiencia histórico-social, como resultado del cual se producen cambios en la forma de sentir, pensar y actuar.

En la experiencia sociohistórica se producen, como resultados de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables que le permiten al sujeto adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad, conformando una actitud y pensamiento crítico de la realidad. Autores como (Almerá, 2009; Delors y col., 1997; Castellanos, 2005; Benítez et al., 2005; Ballesteros, 2001; de la Torre, 2002: 129ss; Tishman y Andrade, 2008 y Guzmán y Sánchez, 2006) abordan un conjunto de aspectos, que constituyen un referente teórico para la fundamentación, y comprensión del pensamiento crítico, como habilidad en la Educación Superior. Estos refieren la necesidad del desarrollo en los estudiantes a través del proceso de enseñanza –aprendizaje de habilidades del pensamiento lógico. En el caso de Almerá es importante el esclarecimiento que realiza por niveles de complejidad, ello permite tomar en consideración cómo se debe desarrollar la gradación cognoscitiva de los estudiantes y a la vez evaluar el nivel que van alcanzando, estos criterios son importantes para el posterior desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.

Guzmán y Sánchez 2006, por su parte, aportan un conjunto de elementos, que permiten diferenciar las habilidades del pensamiento crítico, del resto de las habilidades de pensamiento lógico, y además destacan otro aspecto significativo que es el planteamiento de la elaboración de un programa de capacitación de profesores, en el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, cuestión que garantiza la correcta preparación de los profesores, en función del cumplimiento de este objetivo.

El autor coincide con estos criterios, porque tributan a la construcción teórica del pensamiento crítico, en los estudiantes y facilita que se conviertan, en una herramienta cognitiva, que orienta la actividad mental, de los estudiantes, en función de garantizar, de forma efectiva, el proceso de enseñanza –aprendizaje de la asignatura de Filosofía y Sociedad.

Esos atributos actitudinales son propios de sujetos conscientes de la responsabilidad que asumen en su entorno, poseedores del suficiente y necesario desarrollo de habilidades para el análisis crítico de la realidad y la solución de sus problemas. Esos sujetos se deben formar, según cinco rasgos asociados en la teoría curricular cubana (Addine et al., 2000:17ss): el carácter político, contentivo de la intención clasista de vincular la educación con el tipo de sociedad establecido, en la reproducción diaria de la existencia; el de proyecto, lo que supone la relatividad derivada del cambio; el ordenador y estructurador de su contenido, referido a los contextos de descubrimiento, construcción, desconstrucción y reconstrucción sociales del conocimiento en la formación docente-educativa; el significativo del aprendizaje como logro, a saber, el que resulta oportuno, pertinente y útil para la vida, como parte esencial de su desarrollo personológico en tanto ser humano; según el criterio asumido por la UNESCO (Delors y col., op. cit.); así como el aplicativo-operacional de amplio espectro, más dirigido a potenciar la formación integral de sujetos socialmente competentes que la de capacidades o habilidades atomizadas.

Consecuentemente, las ciencias sociales con enfoque cosmovisivos marxista-leninista como asignaturas, en general y, en particular, la de Filosofía y Sociedad en tanto parte de la disciplina Marxismo-Leninismo incluyen como necesidad, dentro de la formación básica en las carreras, la potenciación de habilidades de pensamiento crítico que contribuyan a darle solución a los problemas y, en sentido más amplio, facilitar la estrategia formación integral que demanda el modelo del profesional cubano. La carrera de Ingeniería Mecánica, donde tiene lugar la investigación que se informa, es uno de los escenarios concretos de esa estrategia (MES 2010: 8).

La asignatura de Filosofía y Sociedad forma parte del currículo del primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica, de la Facultad de Ingenierías de la Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos” (UMCC). Su docencia debe lograr que el estudiante de esa especialidad comprenda, asimile y reflexione desde situaciones problémicas que instan a la transformación que él, como sujeto activo y creador, debe llevar a cabo en la sociedad. La realización de esta forma de pensar solo es posible combinando un desarrollo político-ideológico amplio y profundo, signado por una sólida formación humanista y elevada competencia profesional.

La necesidad del desarrollo de las habilidades de los estudiantes para el aprendizaje independiente, la selección de la información que necesitan y la elaboración de sus propios conceptos y puntos de vista, debe ser de cumplimiento prioritario en el trabajo docente, pues un objetivo esencial es que los estudiantes puedan defenderse en lo ideológico y dar respuestas eficaces a las exigencias sociales. Para lograrlo, la labor de los docentes como guías del proceso del conocimiento debe centrarse en: a) cuáles son las debilidades y fortalezas acumuladas de sus estudiantes respecto a esas habilidades y b) elaborar e implementar estrategias para superar esas dificultades y potenciar esas fortalezas.

En la aplicación de un diagnóstico a los estudiantes provenientes de la enseñanza media, que cursaban el primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica a comienzos del primer semestre del curso escolar 2009-2010, se detectaron insuficiencias notorias en la habilidad de ejercitar el pensamiento crítico, así como para discernir y enfrentar problemáticas desde diferentes perspectivas, mostrando muy poco desarrollo cognitivo.

La causa de esas insuficiencias es multifactorial: haberse acostumbrado esos estudiantes a las evaluaciones que solo se limitan a exigirles la reproducción de contenidos y a la absolutización del uso de la memoria como proceso psicológico en función de la referida reproducción, poco cultivo de las habilidades para tomar notas, trabajar en equipo, hacer una lectura correcta y la escucha atenta. Todo lo anterior, valorado desde un sistema de evaluación donde se premia la fidelidad expositiva de los estudiantes respecto a lo recibido por los profesores en clase. En consecuencia, se les limitó ese desarrollo cognitivo, forzándolos a la formulación de respuestas prefijadas, en vez de estimularles el pensamiento alternativo y la capacidad de discutir según los presupuestos éticos del debate científico y de retractarse cuando fuere menester sin involucrar en demasía lo afectivo.

Tampoco los estudiantes diagnosticados tenían una lógica coherente en el análisis, al faltar el conocimiento y la fluidez correcta en la expresión oral para proyectarlo, lo cual frena también, en lo básico, la habilidad de pensamiento crítico. La contrastación de los resultados del referido diagnóstico con la experiencia de la docencia impartida en la carrera de Ingeniería Mecánica permitió detectar en las clases insuficiencias de sus estudiantes en relación con esa habilidad.

Una vez corroborados en las clases los resultados obtenidos por el diagnóstico, se consideró necesario e impostergable dar solución en el plano didáctico a la situación problémica emergente para lograr, en los futuros alumnos de esa especialidad a la que se presta servicios impartiéndole Filosofía y Sociedad, el desarrollo del pensamiento crítico que los dote de habilidades para detectar problemas y solucionarlos, explotando todas las variantes posibles y viables en la práctica diaria, de acuerdo con el razonamiento alternativo o divergente; en contraposición con la reproducción de los esquemas de pensamiento que les hayan impuesto, signados por la desestimulación consecuente de la crítica.

La situación anterior condujo a indagar sobre investigaciones realizadas en el entorno profesional, especialmente las rectoradas por el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional (CEDE) de la Universidad de Matanzas. En la realización de la investigación, el aspecto de mayor dificultad fue la escasa bibliografía que, desde posiciones dialécticas, estudiaran el tema de las habilidades de desarrollo del pensamiento crítico. Se detectó la carencia de estudios, enfocados en la disciplina de Marxismo-Leninismo y, en este caso, en la asignatura de Filosofía y Sociedad y su rol potenciador del desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica en la UMCC. Solo se localizó una tesis de maestría (Costa, 2008), referida a una estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la didáctica general.

Hay pocas publicaciones didáctico-especiales de estrategias formativas de habilidades de ese pensamiento en jóvenes estudiantes en Ciencias Sociales (Beltrán y Muñoz, 1995), abundando más las que pretenden de manera general el desarrollo de esas habilidades (Bermúdez y Rodríguez, 2003) y las dedicadas a cómo tiene lugar en la enseñanza de las Ciencias Naturales y Aplicadas (Estrategia para fomentar el pensamiento crítico en estudiantes de licenciatura en Enfermería), (Aguilera et al 2008). En todo caso, la escasez de precedentes significativos refuerza el valor lógico de la estrategia didáctica propuesta.

Teniendo en cuenta las dificultades que presentan los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica de la UMCC y la no existencia de estrategias aplicadas al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico de aquellos, se define como problema de investigación el siguiente: ¿cómo contribuir al desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica, de la Facultad de Ingenierías de la UMCC?

El objeto de estudio se define como el proceso de enseñanza aprendizaje y el campo de acción se acota en el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico en los estudiantes de Ingeniería Mecánica de la UMCC.

En relación con el problema planteado, se formula como objetivo general: diseñar una estrategia didáctica de la asignatura Filosofía y Sociedad para el desarrollo de la habilidad pensamiento crítico en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Mecánica en la UMCC.

Para darle solución al problema se plantean las siguientes preguntas científicas:

- ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica en la UMCC?

- ¿Cuál es el estado actual del desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica en la UMCC?

- ¿Qué elementos estructurales debe incluir una estrategia didáctica de la asignatura Filosofía y Sociedad para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica en la UMCC?
- ¿Cómo percibir el grado de validez de una estrategia didáctica para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica, en la asignatura Filosofía y Sociedad, en la UMCC? Las tareas científicas que se han definido para guiar la investigación son las siguientes.
- Determinación de los referentes teóricos y metodológicos para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica de la UMCC.
- Caracterización del estado actual del desarrollo de la habilidad pensamiento crítico, en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica de la UMCC.
- Determinación de las acciones de una estrategia didáctica de la asignatura Filosofía y Sociedad para desarrollar la habilidad del pensamiento crítico, en los estudiantes de 1er año de la carrera de Ingeniería Mecánica de la UMCC.
- Validación de la estrategia didáctica para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico, en los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica, a partir de la asignatura Filosofía y Sociedad, en la UMCC.

. La investigación condiciona la presencia de los elementos integrados y combinados en ella de paradigmas, métodos y criterios de selección muestral, así como el criterio de lo que cada uno de tales elementos debe y puede aportar (Perera, 2011). Se configuró la tipología de la presente investigación a partir del meta-análisis del autor sobre el aporte de Castellanos y col. (2005); Nocedo y col. (2002), Hernández y col. (2003); Castellanos (2002); Pérez y col. (2002) y Martínez (2005). Luego entonces: La investigación, por la profundidad del objetivo gnoseológico es exploratorio-descriptiva; por el control de las variables, no experimental; por el carácter de la medida, predominantemente cualitativa; por el carácter del marco en que tiene lugar, de campo y en condiciones naturales de los sujetos; por la finalidad y orientación que asume, dirigida a la aplicación; y por el tiempo empleado en investigar, es transversal y monoetápica.

Se emplearon varios paradigmas, atendiendo a los requerimientos objetivos de la naturaleza de la investigación, según Pérez y col. (2002) y Nocedo y col. (2002), tomados en conjunto. En consecuencia se asumió el paradigma crítico-social o dialéctico, debido a que la investigación relaciona en sistema una síntesis de determinaciones múltiples que impactan negativamente en la forma acrítica en que piensan los estudiantes diagnosticados. También, el cualitativo o interpretativo, usado para legitimar el carácter de la medida, en el análisis de los resultados de aplicación de los instrumentos en la investigación de campo.

En la organización y el cumplimiento de las tareas de investigación, se parte de una concepción metodológica general, dialéctico-materialista, que reconoce que el ser humano puede conocer su realidad así como analizarla críticamente y transformarla. Además, se combinaron los métodos científicos generales de los niveles empírico y teórico, en los momentos de concepción y aplicación de la estrategia.

De los científico-generales y desde el nivel teórico, se emplearon el analítico-sintético y el inductivo-deductivo, con el propósito de analizar los principales temas del programa de Filosofía y Sociedad que más pueden ser aprovechados en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico de los estudiantes de primer año, en la carrera de Ingeniería Mecánica.

En el caso del análisis-síntesis, un proceder predominantemente analítico se utilizó en el desglose de la información de carácter general y su disección en los diferentes elementos, partes y subsistemas que conforman el objeto de estudio; mientras que un procedimiento con énfasis en los sintético permitió obtener un conocimiento nuevo y completo, unificador de la información recibida de cada uno de esos elementos, partes y subsistemas y, también, respecto a sus respectivos lugares, relaciones y concatenaciones en el sistema que integran, lo que permitió valorar dónde era necesario y posible – y cómo - aplicar la estrategia didáctica que se propone para desarrollar el pensamiento crítico.

En el caso del inductivo-deductivo, se informa que, si bien hay poca aplicación de estrategias didácticas al desarrollo del pensamiento crítico en la formación del profesional cubano, la teoría sobre el asunto sí está desarrollada en el estado del arte, por lo que la investigación es predominantemente deductiva.

El histórico-lógico, a su vez, fue útil para la finalidad de estudiar el desarrollo, las tendencias actuales y los antecedentes del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Filosofía y Sociedad, en la formación del profesional ingeniero de la UMCC

Lo lógico, para establecer los rasgos, propiedades y características esenciales del conocimiento del objeto de estudio, en el proceso de su desarrollo. Respecto al método de ascenso de lo abstracto a lo concreto, este se empleó para determinar y definir los conceptos que reflejan los aspectos, propiedades y relaciones de los objetos y fenómenos concretos estudiados, poniendo de manifiesto la actividad creadora del investigador en la búsqueda, selección y utilización de los que mejor expresan los procesos que conforman el pensamiento crítico y permiten explicar el desarrollo del objeto de estudio en su concreción pensada.

El enfoque sistémico estructural facilitó la comprensión del carácter de sistema, propio de la interdependencia de los elementos integradores del proceso docente y de la asignatura “Filosofía y Sociedad,” en función desarrolladora del pensamiento crítico, siempre a partir de su concepción estratégica, así como los elementos integradores de la estrategia como constructo portador de un tipo de resultado científico-pedagógico.

Estos métodos fueron fundamentales para descubrir el proceso en cada etapa o momento de desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico. Permitieron reproducir paso a paso el curso real de la evolución del objeto de estudio y establecer los momentos de continuidad y ruptura de este proceso. Resultaron útiles en la revisión y análisis de las diferentes tendencias que proponen explicar el proceso de formación del pensamiento crítico y determinar que aporta cada uno con respecto a los otros, hasta ir completando el proceso de reproducción teórica de ese objeto y su expresión concreta en la estrategia propuesta.

Del nivel empírico se utilizaron el diagnóstico y la encuesta. El diagnóstico es una necesidad para determinar el estado de un problema en un momento determinado del proceso de enseñanza aprendizaje. Por él se entiende la labor teórico- práctica integrada al sistema de educación, dirigida a la obtención de conocimientos exactos, rigurosos y científicos de la actividad concreta de enseñanza-aprendizaje y de sus protagonistas; con vistas a contribuir, a través de las medidas que se derivan de sus conclusiones, a su perfeccionamiento y al propio desarrollo de los sujetos que intervienen en ella (Barrera 2004). El diagnóstico se empleó entonces para caracterizar el nivel inicial de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, lo que constituye el punto de partida de la estrategia que se elaboró facilita la comparación de sus resultados. Se realizó en forma de pilotaje para la evaluación de la habilidad de pensamiento crítico, que incluyó extraer la idea central de un texto, así como esclarecer las ideas expresadas por el autor para explicar el valor lógico de estas desde la cosmovisión propia de cada estudiante (Anexo 1).

Se aplicaron encuestas a los estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica en la asignatura de Filosofía y Sociedad que fueron objeto del diagnóstico y ulterior aplicación preliminar de la estrategia. Su fin era develar el nivel de satisfacción de estos respecto a la docencia recibida de esa asignatura y a la detección de necesidades de aprendizaje desarrollador de habilidades para pensar, de manera crítica, respecto al entorno social; así como determinar cuáles son los logros y las principales dificultades que inciden en la formación de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes (Anexos 2, encuestas 1 y 2).

La encuesta a aplicar los profesores tiene la intención de inquirir si el trabajo realizado en las clases favorece el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes como uno de los pilares fundamentales de su formación (Anexo 2, encuesta 3). Se pudo cruzar la información acopiada por los instrumentos expuestos en los (Anexos 2 y 3); con lo que se había observado en las clases.

El análisis documental se empleó al realizar un estudio profundo de los documentos rectores de la política educacional cubana, respecto a la enseñanza de la Filosofía Marxista-Leninista, a partir de los cambios ocurridos a nivel planetario que han afectado la dinámica del desarrollo de la sociedad cubana y de su docencia.

La observación principalmente se usó en la descripción de las formas organizativas en que los profesores de Filosofía y Sociedad llevan cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, pasando por las consideraciones que están presentes en las interacciones sociales entre estudiante-profesor. Se realizó en clases de Filosofía y Sociedad, que tienen la duración de 90 minutos y mantienen vigente la medida de unir a varios grupos de la misma carrera y del mismo año para las conferencias y separarlos para los seminarios y clases prácticas. Se realizó mediante la guía convencional de controles a clase – fijando como objetivo metodológico del control el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes - cuyo análisis de resultados de aplicación serán presentados más adelante.

La tormenta de ideas como técnica, ha sido de probada efectividad, tanto a nivel individual como de grupo. En su libro “Serious Creativity” Edward de Bono (1983) la describe como una práctica tradicional de hacer pensamiento creativo deliberadamente en grupos, lo que ha traído como consecuencia que las personas crean que solamente se puede pensar creativamente solo asociado a otros, ya que el propósito de la tormenta es que los comentarios de las otras personas actúen como estímulos de sus propias ideas en una especie de reacción en cadena. Ese autor afirma que sí puede tener lugar esa tormenta a nivel individual, cuando el sujeto que la efectúa logra educar a los intereses, motivaciones, necesidades y otros procesos psicológicos propios para que no mediaticen o interfieran el libre flujo de sus ideas. En este caso de su uso en la estrategia, se les pidió a los estudiantes que ejecutaran su propia tormenta individual para tener mejor estructuradas sus ideas antes de acudir a la colectiva, que tuvo lugar al final de cada tema del curso, aprovechando la cobertura del seminario como forma organizativa.

La tormenta de ideas se empleó para estimular el pensamiento creativo en función de la crítica y como técnica educativa de la cultura del debate en los estudiantes. En su aplicación, siguió la norma clásica que la define como una generación de ideas en un ambiente de grupo, bajo el principio de la suspensión de la crítica entre iguales, en función de la construcción colectiva consensuada (que no desestime las posiciones, alternativas o divergentes), de un pensamiento crítico respecto a terceros que sí son ajenos al grupo que realiza la tormenta. La guía general para la ejecución de la tormenta de ideas se aplicó al final de cada tema seleccionado.

Su finalidad fue determinar el desarrollo de las habilidades auxiliares al pensamiento crítico tales como las de escucha activa, estructuración lógica de las ideas, debate de estas sin mediación excesiva de lo afectivo en el proceso de su exposición. La realización de dinámicas energizante, sorpresivas dentro de la técnica aplicada, se realizó para potenciar respuestas alternativas a los ejercicios científico-sociales propuestos.

La significación teórica de la investigación consiste en la sistematización de los conocimientos más actualizados, en el plano teórico y metodológico, sobre el desarrollo del pensamiento crítico en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Filosofía y Sociedad, en la carrera de Ingeniería Mecánica y que pueda contribuir al acervo pedagógico del claustro de profesores. La significación práctica radica en que la estrategia propuesta contribuya a desarrollar la habilidad de pensamiento crítico y que pueda servir como guía de trabajo para un mayor aprovechamiento de los estudiantes de esta asignatura y el desarrollo del pensamiento crítico de estos, en especial.

La novedad del trabajo se expresa en la aguda escasez de precedentes del mismo tipo de resultado científico (estrategia didáctica) en investigaciones informadas como tesis de maestría y cuyo eje transversal sea el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes cubanos de carreras técnicas.

El aporte teórico se corresponde la estrategia didáctica como resultado científico, que sistematiza, organiza y dirige el proceso de desarrollo de habilidades del pensamiento crítico. El valor metodológico se expresa en el proceso de selección de los elementos estructurales de la estrategia didáctica, la secuencia cronológica y lógico-genética de su propuesta de aplicación respecto al nivel de desarrollo esperado de la habilidad de pensar críticamente en los estudiantes. A su vez, el valor práctico se manifiesta en la utilidad que el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico les reporta a los estudiantes para la solución de problemas de la asignatura, de la carrera y de sus vidas como seres sociales.

El sistema de acciones de la estrategia didáctica que se propone podrá ser empleado por otros profesores con el fin de elevar los niveles de auto-reflexión en sus estudiantes para que sean críticos de su propia realidad, la cuestionen y esgriman los elementos necesarios para formular conjeturas e hipótesis y sacar conclusiones razonables, así como valorar la información pertinente e inferir las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, conceptos, descripciones, u otras formas de representación abstracta de la realidad.

La tesis que se informa está estructurada del siguiente modo: El capítulo I está referido a un análisis teórico con respecto a la habilidad de pensamiento crítico, se citan diferentes autores nacionales y extranjeros, basados en la realidad psicosocial de nuestra institución. El capítulo II, se dedica a la justificación, estructura y contenido de la estrategia como constructo expositivo de un resultado científico.

Posee las conclusiones a las que se arribó y las recomendaciones oportunas y útiles, así como el asiento de la bibliografía que se empleó y los anexos.

Capítulo I. Fundamentación teórica de una estrategia didáctica de la asignatura Filosofía y Sociedad para el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico.

En este capítulo se explican los componentes del proceso de enseñanza que fundamentan la elaboración de una estrategia didáctica, así como la estructura de este tipo de constructo científico.

1.1 Bases filosóficas y pedagógicas generales de la investigación.

Se fundamenta en la concepción filosófica dialéctico-materialista, ello se debe a que una investigación sobre un proceso tan dialéctico como el de captar, evaluar, diagnosticar y superar sujetos no debe prescindir o soslayar el empleo de una metodología general de base que sea también dialéctica. El hecho de asumirla depende de la naturaleza de la investigación y no de una selección subjetivista, discriminatoria de otros referentes metodológica de partida. A fin de cuentas, la dialéctica materialista tiene como su rasgo metodológico esencial el de poseer la capacidad de integrar y aplicar el conocimiento, tomando desprejuiciadamente lo mejor de la cultura universal, sea cual fuere el origen del aporte que sea aprovechable.

Las bases filosóficas aplicadas a la propuesta metodológica de esta investigación, se localizan en las invariantes generales siguientes:

- La realidad social por sus determinaciones múltiples, es el escenario existencial más complejo que existe.
- Todos los fenómenos sociales están, en última y fundamental instancia, determinados por condiciones materiales objetivamente indispensables para su existencia y desarrollo histórico.
- La comprensión de la correlación dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo es esencial para entender el proceso de superación, en virtud de las aludidas determinaciones múltiples que lo condicionan.
- La superación del sujeto, en concreto, siempre es la síntesis dialéctica de esas múltiples determinaciones por involucrar relacionalmente sus referentes epistémicos, sus características personológicas y su desempeño social.

La identificación abstracta y analítico-sintética del papel y lugar de cada una de esas determinaciones - y de otras cuya relación sería en extremo prolija aquí -, en lo procesal de la superación de los sujetos en desarrollo, es posible como un resultado riguroso si se emplea el método dialéctico. La estructura social de la sociedad tiene un condicionamiento objetivo material básico y cambiante de acuerdo con las mudanzas que, en lo esencialmente económico, acontecen en cada época histórica. La conciencia de los seres humanos tiene un carácter activo, creador y transformador del proceso histórico, cuyas posibilidades dependen de las condiciones objetivas de desarrollo de la sociedad en el momento y lugar dados.

La transformación de la realidad social y del propio ser humano como sujeto del proceso histórico, tiene lugar fundamentalmente en la actividad práctico-social de aquel. La superación del sujeto como proceso incluye, esencialmente, la contrastación práctica de los resultados de la misma con los de la inserción de ese sujeto receptor en el escenario que, en lo social, le es referente como criterio dialéctico, último, de la veracidad. En este caso, tal contrastación verificadora con práctica se expresa en el grado de eficacia funcional de la propuesta que, en lo metodológico, se dirija a la aludida superación del sujeto de referencia.

La cultura de los individuos y pueblos debe reforzarse porque es la base de sus respectivas identidades.

El conocimiento, con independencia del tipo histórico de sociedad, es estratégico porque el nivel de su posesión y aplicación garantiza la supervivencia. En consecuencia, debe ser socialmente construido y aplicado por y para todos; en una sociedad en la que el humanismo sea un valor esencial y transversal. Respecto al conocimiento científico, partir de que la ciencia es un tipo de actividad humana que tiende a favorecer el progreso humano. Sus actores, con independencia del tipo histórico de sociedad, deben someter a control social el proceso de obtención y de aplicación de los resultados, así como garantizar la introducción eficaz de los mismos en la práctica social.

En el discurso filosófico y científico-social en general del llamado pensamiento socialista este-europeo, algunas de las invariantes arriba relacionadas no estaban concebidas de ese modo, pues tal discurso partía ingenuamente de un criterio edulcorado sobre la nueva sociedad socialista, entendida no como un deber-ser que se construye sino como un ser-actual construido, lo que le restó visión crítica para el análisis de los problemas reales que condicionaron la desaparición histórica de ese modelo de sistema social y de ese discurso filosófico y científico-social apologético que le era correspondiente.

En Cuba existe una bibliografía no suficiente pero sí necesaria, de elevado valor ideopolítico y calidad científica para respaldar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos que se forman en las universidades.

La carencia relativa de bibliografía portadora de un discurso filosófico que en lo científico-social esté dirigido al contexto cubano, refuerza la necesidad de propuestas como las de esta investigación, que potencien el máximo aprovechamiento de la escasa base material de estudio disponible con la calidad teórica requerida. No obstante, sólo por medio de la estimulación de la gestión individual del conocimiento en los estudiantes, acompañada de una elevada motivación (Kolese, 2008), es que se podrá lograr que estos asimilen y apliquen concretamente el contenido de esas invariantes a su carrera y a su vida, en un nivel de excelencia como el que demanda la realidad política del país.

Bases pedagógicas. La importancia de la presente investigación, se expresa en que propone mejorar la gestión educativa en la práctica social cubana, a partir del análisis crítico de una deficiencia real del proceso de enseñanza aprendizaje y predice su posible efecto en la formación del alumnado, derivado de las tomas de decisión que pueda estimular en los niveles institucionales correspondientes. En la base de esa propuesta de mejora está la misión de fundamentar científicamente la realización eficaz del proceso docente-educativo, de la carrera de Ingeniería Mecánica de la UMCC, en las condiciones de emergencia actual de profundos cambios en la sociedad cubana. La investigación, a través de su propuesta en forma de estrategia didáctica, formula recomendaciones que permiten enfrentar con éxito exigencias del citado proceso pedagógico, en pro del desarrollo adecuado de la personalidad de los alumnos de esa carrera. Sus resultados, en el contexto específico de la formación de los ingenieros mecánicos, pueden y deben producir las transformaciones deseadas en el desarrollo del pensamiento crítico de estos. Su impacto mayor a lograr, es el de potenciar el desarrollo de una personalidad integral en esos educandos que les permita, desde el ejercicio de su profesión, librar la batalla de ideas, defender las conquistas del socialismo, la identidad nacional y los valores que el sistema social cubano promueve.

El sistema educacional cubano se estructura por niveles y tipos de enseñanza, que responden a contenidos transversales e invariantes generales, identificados, a su vez, en las particularidades y el contexto de cada uno de ellos. En el país, todos los tipos de enseñanza se sustentan en los siguientes fundamentos generales, sinópticamente expresados a continuación.

Desde el enfoque socio histórico-cultural de base materialista dialéctica, Álvarez de Zayas (2001) y Addine et al. (2000:13ss), apoyados por Casas (2007), Casas, Ortega y Tortoló (2008), Casas, Ortega y Orihuela (2008) Casas, Ortega y Palmarola (2008); coinciden en los siguientes criterios acerca del enriquecimiento del currículo como proyecto educativo global con carácter de proceso. Torres (2004) los resume y reconoce como orientados a partir de los fundamentos filosóficos, sociológicos, sicológicos, pedagógicos, especialmente didácticos y de la lógica de las ciencias, en tanto ejes transversales del proceso de formación del profesional cuyo resultado evidencia la adquisición de un pensamiento crítico como deber ser:

- Filosófico.- En Cuba, la teoría y el diseño del modelo curricular y su transformación parte de la Filosofía Marxista-Leninista como base metodológica general, que sintetiza dialécticamente la experiencia universal, latinoamericana y cubana con la vocación humanista como eje transversal. Concibe al currículo como transformador y no contemplativo. En correspondencia coherente con el perfil profesional que egrese, sea cual fuere la especialidad, el output deseado atribuye al sujeto cualidades de pensamiento y acción orientados al análisis crítico, re-creativo y transformador de la realidad.
- Sociológico.- El currículo se elabora siempre en relación con un contexto social y bajo el influjo decisivo de una clase social dada. En Cuba, la modelación curricular y su transformación continua responden a los intereses de la sociedad y parten del principio humanista de la formación multilateral y armónica de la personalidad de los actores del proceso docente-educativo, que tribute a un perfil de egreso del sujeto con cualidades deseadas como las descritas en el apartado inmediato anterior.
- Epistemológico.- La modelación curricular cubana y su transformación se basan también en los principios de la construcción social del conocimiento actualizado y dirigido a la transformación de la realidad, de acuerdo con las posibilidades que le brinda al sujeto el nivel de socialización que va alcanzando en el proceso de su formación. Esto repercutirá en la estructura, dinámica y función de todos los componentes curriculares y, en el sujeto que se forma, en particular. En consecuencia, es necesario también que el egresado desarrolle habilidades de pensamiento crítico para contribuir con eficacia a la construcción social del conocimiento y usarlo en función del cambio, como aporte al progreso social en los entornos donde actúe.
- Psicológico.- La modelación curricular cubana se funda en el enfoque sociohistórico-cultural, representado por las ideas originales de Vygotsky enriquecidas por sus continuadores (Corral, 2002; González, s. f.; Rego, 2001; y Ortiz, 2000). Concibe el desarrollo del individuo en un proceso de socialización, cuyo control escolar se dirija dialécticamente a lograr que aquel retribuya a la sociedad con su desempeño: el resultado formativo de la aplicación del currículo al sujeto debe reflejarse en su aprendizaje social, en la adquisición de competencias necesarias y suficientes para apoyarse en la cultura acumulada por la sociedad y resolver/prever los problemas actuales y emergentes en los escenarios y contextos de su actuación.
- Didáctico.- La modelación curricular cubana asocia dialécticamente la acción de los componentes personales didácticos (los profesores como facilitadores del proceso social de la construcción del conocimiento en la escuela y los alumnos como constructores del saber con la intermediación de esa labor profesoral), con la de los componentes didácticos no personales (los contenidos, métodos, medios de enseñanza, evaluación y los objetivos como rectores, del proceso docente-educativo). Los estudios pedagógicos y la experiencia didáctica acumulada a lo largo del tiempo, aportan a toda reforma educativa los modos de hacer más adecuados para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que sean tenidas en cuenta todos sus aportaciones de valor y que estas se apliquen a los diseños curriculares, diversos estilos de organización de las instituciones y actualizaciones diferenciadas del profesorado en las aulas (Mazarío, 2009: 15).

Por otra parte, los pilares del aprendizaje para el siglo XXI, definidos por la UNESCO en 1996, expresan que el educando debe aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida; aprender a hacer, desarrollando competencias que lo capaciten para enfrentar un gran número de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales; aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que estimulen su curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollándose en la llamada sociedad del conocimiento; así como a aprender a vivir en relación armónica con la otredad (Delors y col., op. cit.; Fleitas, 2008).

Todos los fundamentos arriba expuestos demandan un perfil de egreso que, como output, incluya un primer plano a un graduado dotado de atributos crítico-transformadores, creadores y re-creadores en su pensamiento y acción práctica. Y ese deseado perfil mantiene una contradicción dialéctica con la evidente persistencia de la enseñanza tradicional, que instruye y evalúa a alumnos reproductores y acríticos, sometidos al docente empoderado que convierte en certeza lo que él supone que aquellos necesitan, puedan, deban y quieran saber.

El desarrollo del pensamiento crítico del alumno es fundamental para lograr calidad en el proceso pedagógico de formación profesional, de modo que se espere de él una actuación activa e independiente, donde los conocimientos obtenidos sean puntos de partida para la construcción de los nuevos y su desarrollo personal y profesional se caracterice por el uso de ese acceso en la transformación, proactiva y re-creadora, del entorno en que se desenvuelva.

Los fundamentos arriba enumerados apoyan el criterio de pertinencia de la selección del tema, del proceso de ejecución y de los resultados de la investigación que se informan en esta tesis. En la cual desempeña un significativo papel el diseño de una estrategia didáctica.

1.2. La estrategia como resultado en la ciencia. Potencialidades de la estrategia didáctica en la práctica del proceso de enseñanza.

Para hacer posible el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico en la asignatura de Filosofía y Sociedad, es imprescindible indicar y usar herramientas dialéctico-pedagógicas que posibiliten su formación. Para el autor, la estrategia didáctica como tipo de resultado científico se constituye en un medio potencial para promoverlo.

El término “estrategia” es de origen griego. Etimológicamente estrategeia denomina al strategos (el general) como sujeto capaz de ejercitar el arte de dirigir las operaciones militares. Es resultado de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (acción de conducir, guiar).

Esa etimología se mantiene hoy como una acepción semántica, identificativa del militar y de su labor de inteligencia aplicada a la conducción de sus tropas. La palabra griega equivalente a la semántica actual de “estrategia” probablemente se derive mejor de Strategike episteme (la visión del general) o de strategon sophia (la sabiduría del general). Otro término muy relacionado sería strategemata, que se refiere al uso de la strategema o trampas de guerra (estratagema, en español).

El Diccionario Larousse define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir. Se confirma en esta definición la referencia a su surgimiento en el campo militar. Como sinónimos refiere: destreza, maestría, maña, pericia, habilidad, así como táctica, maniobra (Diccionario Enciclopédico Larousse, 1998; Mestre, 2006) En el campo de la guerra, se define mediante su diferenciación de la táctica. Se considera que la estrategia es el uso del encuentro (combate) para alcanzar el objetivo de la guerra y la táctica es el uso de las fuerzas militares en ese combate. Por extensión de la familia derivada de palabras en el plano semántico, “estrategia” ha trascendido su contexto bélico original de referencia y se ha utilizado para identificar a todos aquellos procesos de transformación de un objeto dado, desde un estado real hasta un estado deseado, que condicionan todo el sistema de actividades y recursos a emplear para alcanzar los objetivos de tal transformación, al máximo nivel previsto.

Von Newman y Morgerstern introdujeron el concepto de estrategia para escenarios civiles en el año 1944, en el campo económico y académico, dentro de la teoría de los juegos vinculada a la competencia entre elementos diversos del entorno: las relaciones dialécticas entre el medio ambiente interno y externo de la empresa, los objetivos y políticas para lograr objetivos de gran espectro, la forma de conquistar el mercado como declaración de la forma en que esos objetivos serán cumplidos, subordinándose a los mismos y - en la medida en que ayuden a alcanzarse - a la mejor forma de insertar la organización a su entorno (GEPSEA, 2005).

Lo estratégico tiene peculiaridades aleatorias en todos los contextos. Las ciencias aplicadas todavía están a medio camino de alcanzar elevada madurez discursivo-conceptual, pues su desarrollo es todavía incipiente, con riesgos de tornarse prescriptivas, normo-administrativas, predecibles, cuantificables y controlables. Lo aleatorio que les distingue es su lógica paradójica, que devela cómo aparecen las condiciones para el despliegue de las tendencias, y de cómo, cuándo y hasta dónde se despliegan estas, todo ello al margen de la voluntad de los actores humanos del entorno. Luego entonces, las circunstancias pueden darse, juntarse, contradecirse (hoy pueden ser favorables pero mañana pueden haberse convertido en amenazas respecto a un objetivo deseado). La planeación estratégica trabaja entonces con discontinuidades potenciales que podrían plantear amenazas o presentar oportunidades para escenarios que pueden ser cambiantes.

Empero, aun cuando lo aleatorio de las condiciones y circunstancias del entorno sea evidente en determinados escenarios y que la objetividad asociada a esa aleatoriedad constriña el despliegue de la subjetividad de los actores en el diseño y aplicación de constructos, esa producción subjetiva tiene lugar y las estrategias resultantes siempre tienen un carácter intencional (Beltrán, 1993). En consecuencia, esa aleatoriedad siempre indica que la realidad es más rica en determinaciones respecto a lo que de ella se predica y que los sujetos actores de los procesos no renuncian a la subjetividad de la planificación que guíe su actividad. En todo caso, lo racional se ubica tanto en el nivel de receptividad, de reflejo, del curso objetivo de las tendencias, como en el de las tentativas en pos de alcanzar un estado deseado en el proceso dado. Esa correlación aleatoriedad / subjetividad de lo estratégico es tan evidente en las todas las ciencias y sus expresiones, incluida su docencia.

El autor coincide con (Mestre 2006) en que hay diversas definiciones de estrategia que tienen como referentes el desarrollo de la capacidad para el desempeño, como resultado de la adquisición y aplicación de conocimientos. Entonces, las estrategias son o pueden ser: instrumentos de la actividad cognoscitiva que permiten al sujeto determinada forma de actuar sobre el mundo, de transformar objetos y situaciones (Labarrere, 1988); una secuencia compuesta por acciones o procedimientos, planificada para alcanzar una meta establecida (Pozo, 1996); un plan deliberadamente diseñado con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones, que se ejecutan de manera controlada (Castellanos, 2002), una manera de planificar y dirigir las acciones para alcanzar determinados objetivos (De Armas, 2003; 2006; Castellanos y Llivina, [s. f.]). También se le define como proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Muy importante en esta definición la inclusión por Monereo (1994) de la variable proceso:

- Consciente y lógico, en el cual se modela y diseña un escenario futuro, poniendo todo el empeño en construirlo a través de acciones encaminadas a producir cambios cuantitativos y cualitativos, dirigidos a provocar una nueva cualidad. Se fundamenta en las acciones tácticas, definido con claridad su misión, pertinencia social y el punto de partida, así como los objetivos propuestos a lograr en un tiempo determinado.
- Donde la enseñanza-aprendizaje supone que el alumno desarrolla acciones o sistemas de acciones que él selecciona, planifica, regula y evalúa, utilizándolas de forma intencional para lograr un objetivo, en un contexto específico de aprendizaje pero que se generalizan y transfieren a otros contextos (Tarifa, 2005).

Para la UNESCO (1998) la estrategia docente-educativa es entendida en su concepción más general como la combinación y organización de un conjunto de métodos y materiales escogidos para alcanzar ciertos objetivos.

Independientemente de los matices de las definiciones que sobre el concepto de estrategia se han formulado, en todas ellas está presente la referencia a que a sólo puede ser establecida como proceso, una vez que se hayan determinado los objetivos a alcanzar a través de acciones que se ejecutan por los sujetos que la aplican.

La estrategia es un constructo que puede ser resultado de investigación en el área educacional. Según Barrera, es el más complejo de los aportes prácticos que tiene como propósito fundamental, la proyección del citado proceso. Agrega que en la concepción de la estrategia educacional como constructo expreso de un resultado investigativo, “…se requiere tener claridad en el estado deseado que se quiere lograr y convertirlo en metas, logros, objetivos a largo, mediano y corto plazo y después planificar y dirigir las actividades para lograrlo. De esta forma, vence dificultades con una optimización de tiempo y recursos. Generalmente implica una constante toma de decisiones, de elaboración y reelaboración de las acciones de los sujetos implicados en un contexto determinado. Al final se obtiene un sistema de conocimientos, que opera como un instrumento facilitador, a los sujetos interesados, determinada forma de actuar sobre el mundo, de transformar los objetos y situaciones que estudia” (Barrera 2004: 7).

La contrastación metacognitiva de configuraciones estructurales del contenido del concepto de estrategia, en el ámbito educacional, informa que al margen de las diferencias de forma y no de fondo, las citadas esencialmente coinciden y, por su carácter sintético, claridad expositiva y develadora de los pasos metodológicos, resultan muy útiles como bases metodológicas referenciales para la configuración de estrategias en este ámbito (Contreras, 2009). En consecuencia, sea cual fuere la forma que adopte en las Ciencias Pedagógicas y de la Educación, los siguientes elementos de la estructura general de la estrategia como tipo de resultado científico, son consensuados por autores de diversas comunidades científico-pedagógicas:

- Introducción/fundamentación: plantea la existencia de insatisfacciones con respecto a los fenómenos, objetos o procesos que se desarrollan en un campo o contexto determinado, de ideas o puntos de partida que fundamentan la estrategia.
- Diagnóstico de la situación actual: indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al cual gira y se desarrolla la estrategia.
- Descripción del estado deseado: planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos. Los objetivos pueden formularse en generales y específicos.
- Planeación estratégica: definición de actividades y acciones que respondan a los objetivos trazados y a las entidades responsables. Incluye planificación por etapas de esas actividades y acciones, el uso de recursos, medios y métodos que corresponde movilizar para cumplir los objetivos.
- Instrumentación: explicación de cómo se aplicará, bajo qué condiciones y durante qué tiempo, por sus participantes y responsables definidos.
- Evaluación: dirigida a prever los indicadores e instrumentos para medir y valorar los resultados, definir los logros y los obstáculos que se han ido venciendo, valoración de la aproximación lograda al estado deseado (op. cit.).

De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen, de objetivos bien trazados, acciones bien planificadas y actores que asuman una forma de actuar transformadora de objetos y situaciones.

Respecto a la definición de estrategia didáctica, es concebida como proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo para transformar el proceso de enseñanza aprendizaje en una asignatura, a nivel o institución, tomando como base los componentes del mismo y permitir así el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto, según Rodríguez del Castillo (s. f.: 25).Tiene determinados requerimientos teóricos y, pese a su gran diversidad, todas marcan un modo general de plantearse la enseñanza aprendizaje y generan prácticas concretas para conseguirlo. Son procesos facilitadores de la acción formativa, la capacitación y la mejora socio cognitiva como son la reflexión crítica, enseñanza creativa, debate dirigido al aprendizaje y el autoperfeccionamiento (Palmarola, 2003: 20).

Los estudios sobre estrategias enfocadas a potenciar el mayor y mejor aprendizaje, constituyen una de las líneas de investigación más fructíferas entre las desarrolladas hoy dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Se coincide con (Mestre 2006.) en que las características generales de las estrategias dirigidas a mejorar el aprendizaje – ya aplicadas a la estrategia que se propone en este informe - son las que siguen:

- Su configuración tiene lugar de acuerdo con el paradigma seleccionado, por tanto constituyen una guía para acciones planificadas.
- Su aplicación no es automática sino controlada y su ejecución, dirigida a facilitar el alcance de los objetivos propuestos.
- Su selección de los propios recursos y capacidades disponibles para desarrollarse.
- Su constitución a partir del sistema/estructura/función de otros elementos más simples que se le subordinan y le tributan, como las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades.
- Su evaluación está relacionada con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales que la aplicación de la estrategia pretende estimular.

Una estrategia didáctica eficiente debe lograr un cambio conceptual, metodológico y axiológico del proceso de enseñanza aprendizaje y, fundamentalmente, una concepción pedagógica desarrolladora que, según Castellanos (2002:48), debe promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, de modo que active la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales, en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. Es un logro de la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices. Una estrategia didáctica que prioriza un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, concibe el profesor como mediador esencial de dicho proceso y este debe basar su diseño y desarrollo en los pilares del aprendizaje para el siglo XXI, definidos en el epígrafe inmediato anterior.

El profesor, al aplicar la estrategia didáctica debe planificar cada una de las actividades (orientación, ejecución, valoración y control); diversificar las actividades a emplear, responder a los indicadores propuestos y registrar de manera continua y sistemática los resultados de la aplicación de cada instrumento.

El cumplimiento de los objetivos propuestos está en estrecha relación con el nivel de motivación que se logre en cada una de las acciones a realizar y de forma general por la asignatura. Con este propósito se puede potenciar el protagonismo del estudiante para develar las intenciones de textos escritos para diferentes géneros y soportes varios, así como los intereses de sus autores, en sus contextos. Es aconsejable que el profesor piense en diversas variantes donde incluso puedan reflejarse contenidos diferentes, según las condiciones presentes en el proceso.

El profesor tiene que lograr caracterizar cuáles son los estilos y estrategias del aprendizaje de sus estudiantes y orientarlos en el autoconocimiento de cómo aprender por gestión personal.

Ello implica motivarlos en este sentido, lograr la autorreflexión y que aprenda a re-evaluar adecuadamente los resultados y las estrategias que emplean sistemáticamente para aprender. También, iniciarlos en los procedimientos que les faciliten apropiarse de nuevas estrategias.

En todo caso, la fundamental recomendación es que los docentes que preparen las asignaturas que imparten, no solo preocupándose por el sistema de nuevos conocimientos que deben adquirir los alumnos sino, en especial, por dedicar esfuerzos a mostrar los procedimientos mediante los cuales aprenden, a seguir y controlar este proceso como esencial para el logro de niveles más elevados de desarrollo de nuestros estudiantes.

El término estilo de aprendizaje se refiere a la manera general en que el sujeto encara la situación de cómo abordar la tarea de aprender. Incluye el conjunto de estrategias que la persona tiende a emplear más frecuentemente en tal situación. Es tan peculiar como la personalidad del que aprende. Incluye rasgos cognitivos, afectivos, psicológicos, fisiológicos que procesalmente se estructuran en la configuración de cada estilo personal de aprender.

Los estilos de aprendizaje:

- Dependen de las peculiaridades psicológicas y fisiológicas de los educandos.
- Se expresan a través de rasgos y comportamientos relativamente estables pero susceptibles de cambios.
- Dependen tanto de las particularidades dinámicas de los sujetos, de las condiciones y contextos en los que transcurre el aprendizaje. La manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra, de un escenario a otro, signados por desarrollos socio-económicos y políticos diferentes.

Las estrategias de aprendizaje, por su parte, son más dinámicas por ser más variables que los estilos. Se vinculan a los procedimientos que se emplean por el sujeto en el proceso de aprender, según los objetivos previstos, la naturaleza de lo que se aprende y los diferentes momentos y contextos en que se hace. La diferencia conceptual de estrategias y estilos de aprendizaje, es necesaria sólo a los efectos de la abstracción propia de toda operación lógica que tribute a la mejor explicación de su independencia sistémica. No se excluyen entre sí, pues ambos son referentes relativamente estables de cómo perciben los docentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Al final, la enseñanza y el aprendizaje y todos sus respectivos procesos se constituyen en unidad didáctica, en tanto son procesos no antagónicos sino complementarios, aunque se le identifique diferentes (Verrier, 2007; Zilberstein, 2000). Enseñar hace referencia a las condiciones y acciones docentes externas del sujeto, dirigidas a provocar algún tipo de modificación en un sistema cognitivo o afectivo, mientras que aprender hace referencia a las modificaciones internas del individuo (Mazarío, 2007; 2009; 2010). Consecuentemente, el deber ser del proceso de configuración de las estrategias y estilos de aprendizaje, se infiere de las respuestas a preguntas como ¿qué es el aprendizaje?, ¿qué se aprende?, ¿en qué condiciones se aprende? (Álvarez, 2001: 36), que permiten avanzar en el análisis de la naturaleza, contenido, procesos y condiciones de lo que se aprende.

La didáctica actual se apoya en leyes y principios como la unidad entre la instrucción y la educación, la importancia del diagnóstico integral, el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso, su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo, en función de preparar el ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas (Zilberstein, 2000: 2). El proceso de enseñanza aprendizaje tiene en cuenta tanto el acervo acumulado por el estudiante, como la original, única e irrepetible configuración personológica de este. También, lo decisivo de la interacción sociocultural, lo que existe en la sociedad, el proceso de socialización, la comunicación con el otro y la influencia de la otredad como factores determinantes en el desarrollo individual. En este proceso se crean las condiciones socio sicológicas para que se lleve a cabo el aprendizaje y se formen las habilidades teóricas y prácticas en dependencias del grado y nivel del conocimiento que se propone obtener

1.3. La formación de la habilidad de pensamiento crítico en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Un gran número de autores relacionan de forma indisoluble las habilidades con la actividad. Las habilidades constituyen una forma de asimilación de la actividad en el plano a ejecutar, según González et al. (1993: 28). El lenguaje de las habilidades es el lenguaje de la pedagogía, el psicólogo habla en el lenguaje de las acciones o de las operaciones.

Cómo modo de interacción dinámica del sujeto con el objeto, Ginoris, Addine y Turcaz (2009) y López et al. (1990: 31) comprenden a las habilidades dentro de la categoría de formación psicológica. (González et al.: 43), a su vez, le reconoce el carácter de sistema complejo de operaciones necesarias psíquicas y prácticas. También son garantes de la regulación racional de la propia actividad con carácter operativo, según Avendaño (1993: 35), ya que acumulan, conservan, utilizan y exponen conocimientos que devienen modos de actuación para resolver tales tareas. Y de acuerdo con Rita Marina Álvarez de Zayas (1986), útiles para la solución metodológicamente lograda de tareas prácticas o mentales, cuyo contenido es consciente, responde a un objetivo asimilable en el propio proceso dinámico de aprender.

Con mucha frecuencia los autores hacen notar las características esenciales de la habilidad, incluida la posibilidad de operar con los conocimientos y, en efecto, la habilidad se identifica con el nivel de dominio de la acción. En el proceso de asimilación de la habilidad se debe partir de una imagen de las acciones a realizar, aunque la imagen generalizada forma parte del proceso de aprendizaje y no – como afirmó Talizina (1988) - de la estructura de la habilidad en sí, a juicio del autor.

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