La place du francais en cours de langue étrangère

L'apprentissage des langues secondes en contexte scolaire


Mémoire (de fin d'études), 2015
27 Pages, Note: 16

Extrait

Table des matières

Remerciements

Introduction

I. L’acquisition de la seconde langue
A. La notion d’âge critique
B. Apprentissage versus Acquisition

II. L’approche immersive
A. Définition de l’approche immersive et exemples concrets
B. Les limites de l’approche immersive

III. Vers une approche néo-contrastive
A. Les influences de la L1 et les influences inter-linguistiques
B. Les réalités du contexte scolaire
C. Alternances et usages de la L1 en tant que ‘pauses structurantes’

Conclusion

Bibliographie

Remerciements

J’aimerais adresser mes remerciements aux personnes qui m’ont aidé et accompagné tout au long de ce travail de recherche.

En premier lieu, je remercie Madame Marie Laniel, professeur à l’ESPE d’Amiens. En tant que directeur de mémoire, Madame Laniel m’a guidé tout au long de ce travail et m’a aidé à trouver les solutions qui m’ont permis d’avancer. Merci pour votre temps et votre disponibilité.

Je remercie aussi Madame Catherine Agricola, formatrice à l’ESPE d’Amiens, qui m’a accompagné en tant que tutrice ESPE. Merci pour vos précieux conseils, pour votre soutien et votre encadrement durant ces deux années de Master.

Je remercie Madame Christelle Lafrançaise, professeur d’anglais au lycée Gay Lussac, pour le suivi qu’elle m’a apporté durant cette première année d’enseignement. Merci pour le temps que tu m’as accordé, pour tes conseils et explications.

Par ailleurs, j’aimerais remercier mes collègues du lycée Gay Lussac pour leur sympathie, leur accueil et leur encouragement.

Enfin, j’aimerais adresser mes remerciements à Monsieur Valentin, proviseur du lycée Gay Lussac, pour la confiance qu’il m’a accordée et pour m’avoir permis de réaliser de nombreux projets pédagogiques tous très enrichissants.

Introduction

La didactique actuelle des langues étrangères se fonde en majeure partie sur la dimension communicative et préconise un apprentissage inductif de la grammaire. La langue maternelle – ici le français – est très souvent écartée du cours de langue. En tant que fonctionnaire stagiaire dans ma première année d’enseignement et étudiant en linguistique, je me suis souvent interrogé sur l’efficacité de cette méthode inductive. Je me suis souvent retrouvé devant la difficulté du ‘tout anglais’ car certains aspects beaucoup plus complexes de la langue me paraissaient difficilement explicables en langue étrangère du fait de l’hétérogénéité de la classe. Je considérais souvent qu’expliquer un fait de langue en anglais creusait un fossé entre les élèves et me conduisait à effectuer certains raccourcis qui entraînaient inévitablement une perte de précision. De plus, la didactique actuelle des langues et l’apprentissage inductif des formes grammaticales reprennent certains grands principes empiriques qui concernent l’acquisition de la langue maternelle chez l’enfant.

Or, peut-on affirmer que ce sont les mêmes processus cognitifs et cérébraux qui entrent en jeu dans l’apprentissage d’une langue étrangère chez l’adolescent et chez l’adulte ? De plus, en raison du faible temps d’exposition à la langue étrangère en contexte scolaire, un apprentissage inductif est-il efficace et suffisant pour parvenir à une maîtrise satisfaisante de la langue, c’est-à-dire à une maîtrise qui permettra à l’apprenant de converser de façon autonome avec un natif ? Quelles sont les stratégies à mettre en place pour parvenir à un tel niveau de maîtrise ?

Mon année de stage au lycée général et technologique Gay Lussac a été l’occasion pour moi de tester et de vérifier certaines théories didactiques et pratiques pédagogiques à travers la mise en place d’activités variées. Je me propose donc d’essayer de fournir une réponse à ces questions en abordant dans un premier temps les processus d’acquisition des langues à travers l’analyse de théories linguistiques. Dans un second temps, je me propose de présenter la mise en place de la pédagogie immersive en portant sur elle un regard critique a posteriori. Je terminerai cette étude en m’interrogeant sur différents courants didactiques qui prônent une utilisation modérée de la langue maternelle et qui considèrent la langue première comme un ‘tremplin’ vers la langue cible.

I. L’acquisition de la seconde langue

A. La notion d’âge critique

Les enfants sauvages comme l’américaine Genie Willey ont apporté la preuve qu’il existait bel et bien une période dite 'critique’ en ce qui concerne l’acquisition de la langue maternelle chez l’être humain. En est-il de même pour l’acquisition des langues étrangères ? En effet, les linguistiques comme Noam Chomsky et Eric Lenneberg ont démontré que l’âge est un critère déterminant dans l’acquisition d’une seconde langue. En règle générale, il a été prouvé que plus un individu est jeune lorsqu’il est exposé à une seconde langue, plus il aura de chances d’atteindre les compétences linguistiques, morphosyntaxiques et phonologiques d’un locuteur natif. Plusieurs linguistes évoquent même un âge critique ou une « période sensible » dans l’acquisition d’une seconde langue qui se situerait autour de l’âge de 8 ans. Ce phénomène s’explique en partie par les facteurs biologiques qui affectent le cerveau durant la période de préadolescence. Selon le linguiste Noam Chomsky et d’autres chercheurs en linguistique, l’être humain est programmé génétiquement pour apprendre le langage. Ce serait pendant une ‘période biologique’ qui s’étalerait durant les premières années de sa vie que l’enfant apprendrait les paramètres pertinents qui lui permettront de maîtriser parfaitement sa langue maternelle. Selon le linguiste Eric Lenneberg, l’acquisition automatique à partir de la simple exposition à une langue donnée semble disparaître après la puberté. Ce phénomène s’explique en partie par le processus de latéralisation et par une perte de la plasticité cérébrale due à la maturation neurophysiologique du cerveau – plus particulièrement du centre de la parole – qui n’intervient et ne devient effective qu’au début de l’adolescence. Cette maturation neurophysiologique s’explique par le processus de myélinisation qui joue un rôle fondamental dans la spécialisation des structures cognitives propres aux langues. Cette notion d’âge critique semblerait prendre tout son sens dans l’acquisition du système phonologique des langues. Pour le linguiste Tom Scovel, la prononciation et l’articulation du discours occuperaient un statut particulier puisque selon lui « la prononciation est la seule caractéristique du langage directement liée à ‘la motricité’ et qui repose sur une base et une programmation neuromusculaire » (Scovel 1988). Par conséquent, il avance la théorie selon laquelle les tentatives de maîtrise des patrons sonores spécifiques de la langue seconde seraient freinées par la latéralisation de la fonction du cortex apparaissant autour de la puberté. D’autres théories comme celle des linguistes Jim Flege et Petar Guberina viennent s’ajouter à cette explication neurobiologique. Selon eux, la perception des sons du langage serait figée vers l’âge de 7 ans selon l’effet du conditionnement de la langue maternelle. Les catégories phonétiques et les représentations mentales des sons se stabiliseraient vers l’âge de 7 ans. Après cet âge, c’est à travers le système de filtre de la langue maternelle que les phonèmes des langues étrangères sont perçus.

Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu’on les fait passer par le « crible phonologique » de sa propre langue. […] [C]e qu’on appelle l’« accent étranger » ne dépend pas du fait que l’étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait qu’il n’apprécie pas correctement ce son. Et cette fausse appréciation des sons d’une langue étrangère est conditionnée par la différence existant entre la structure phonologique de la langue étrangère et celle de la langue maternelle du sujet parlant. (Troubetzkoy 1949 : 54-56)

Ainsi les sons étrangers seront remplacés par les sons propres à notre langue maternelle. C’est le cas pour le phonème / θ/ spécifique à la langue anglaise qui, lorsqu’il est prononcé par un francophone, tend à être remplacé par les sons / s/ ou /f/. Vers l’âge de 10 ans, ces substitutions phonétiques deviennent quasiment systématiques.

B. Apprentissage versus Acquisition

Depuis quelques années, on considère que l’apprentissage des langues étrangères serait plus efficace à travers la mise en place d’un ‘bain linguistique’ qui favoriserait un apprentissage par imprégnation et imitation. Cette théorie de la ‘pseudo bulle linguistique’ dans laquelle serait confiné l’apprenant se base sur les grands principes d’acquisition du langage chez l’enfant et se fonde donc sur un apprentissage subconscient de la L2. Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’acquisition automatique d’une langue à partir de la simple exposition semble disparaître après la puberté. Il convient donc de faire la différence entre le processus d’acquisition et le processus d’apprentissage des langues étrangères. Après un certain âge, qui se situerait autour de la préadolescence, l’apprentissage d’une langue étrangère fait appel à un processus conscient , explicite et à un effort analytique . Cela suppose donc la réflexion chez l’apprenant et la mise en place de savoirs sur la langue cible et sur ses emplois. Or, les moments de réflexion sur la langue tels qu’ils sont définis par l’approche communicative ne sont que peu nombreux et de courte durée. Ils sont souvent relégués en fin d’heure dans le but de « ne pas freiner la dynamique du cours ». Or, l’apprentissage d’une langue requiert un effort conscient et laborieux qui s’étale dans la durée. Après 7 ans, les apprenants mettent en place des mécanismes explicites d’apprentissage qui font intervenir une analyse, une conceptualisation et une réflexion consciente sur la langue qu’ils manipulent. Pour l’adolescent et l’adulte, apprendre une langue étrangère implique des réflexions linguistiques, des analyses syntaxiques et des résolutions de problèmes. Les références à des règles constituent, selon de nombreux linguistes, un passage obligé dans l’apprentissage des langues étrangères. Elles permettent de mieux comprendre le fonctionnement et le système de cette langue. De plus, l’application de règles explicites permet à l’apprenant d’évaluer sa progression dans l’apprentissage de la langue et lui permet d’acquérir une certaine autonomie puisqu’il devient capable de produire par ce moyen des phrases sur lesquelles il exerce un certain contrôle. Aussi, rappelons que l’apprentissage et l’application de règles peuvent s’avérer très rassurants pour l’apprenant.

Une langue n’est pas seulement une science, un art, c’est aussi, c’est surtout une habitude, habitude qu’on n’acquiert, comme toutes les autres, que par un long entraînement. Il faut donc, par des répétitions fréquentes, rapprochées, accoutumer l’élève à ces sons nouveaux, à leur émission correcte. Il faut qu’il n’ait plus besoin, pour en retrouver la signification, d’un temps, d’une réflexion, d’un effort de mémoire ; mais au contraire, à l’instant même où son oreille est frappée par ces sons, que son esprit perçoive l’idée, saisisse le sens qu’ils portent en eux. (Puren : 09)

Il convient donc de mettre en place des exercices de prononciation et de répétitions pour que l’apprenant se familiarise avec le système phonologique de la langue cible. L’aspect phonologique de la L2 n’est encore que trop peu étudié en contexte scolaire. Les élèves et les professeurs oublient souvent qu’une langue se parle avant de s’écrire. En linguistique, il est souvent dit que l’oral ‘domine’ l’écrit. De plus, rappelons que les représentations mentales des sons se stabilisent vers la période de préadolescence. C’est donc à travers le filtre de la langue maternelle que les phonèmes des langues étrangères sont perçus par l’adolescent. Il y a donc une perte de précision phonologique et les sons étrangers sont très souvent mal identifiés. Il est donc primordial d’accoutumer les élèves aux sons de la langue cible à travers des écoutes répétées et des répétitions : « Il faut, par des exercices multipliés de prononciation, revenir […] souvent sur les mêmes mots, les mêmes phrases ; qu’il n’arrive pas plus à surveiller sa bouche pour bien prononcer qu’un pianiste exercé n’a, pour toucher juste, à surveiller ses doigts courant sur le clavier » (Puren : 09). Ainsi, l’aménagement de laboratoires de langue dans les établissements scolaires s’avère être une avancée pédagogique indéniable. Les laboratoires de langues permettent aux élèves de mieux s’approprier les sons de la langue cible grâce à une écoute individualisée (les casques audio permettent d’effacer les bruits gênants aux alentours). Ils peuvent aussi revenir autant de fois qu’ils le souhaitent sur un même segment pour essayer d’en inférer le sens. Les laboratoires de langues permettent aussi aux élèves, grâce à des logiciels comme Audacity, de s’enregistrer et de se réécouter. Ils peuvent alors opérer les réajustements qui s’imposent et juger de leur progression. Ainsi, ces analyses nous montrent que même s’il existe bien des processus subconscients et des mécanismes d’apprentissages naturels du langage chez l’enfant, ces mécanismes et paramètres requièrent un temps d’exposition à la L2 qu’il semble difficile de mettre en pratique en contexte scolaire. Selon McLaughlin[1], l’acquisition de la langue maternelle bénéficie d’un temps d’exposition qui s’élève à environ 9 000 heures. L’enseignement d’une langue étrangère en contexte scolaire de la 6ème à la Terminale, à raison de 3 heures par semaine et 34 semaines par an et pour une classe qui utiliserait la langue cible constamment en cours, ne représente qu’un temps d’exposition de 714 heures. De plus, les paramètres biologiques qui permettent l’acquisition subconsciente du langage semblent disparaître aux alentours de l’âge de 7 ans. Il est donc scientifiquement impossible de baser l’enseignement des langues vivantes uniquement sur un apprentissage implicite. Comme l’a clairement expliqué Robert Bley-Vroman dans son étude intitulée « Fundamental Difference Hypothesis »: « The acquisition process undergone by children and adults is fundamentally different because children possess the innate ability to inuit the L1 grammar, whereas adults have lost this ability and thus need to resort to problem solving and conscious attention to handle L2 learning » (Bley-Vroman cité par Lourdes Ortega: 24). Or, la notion de ‘bain linguistique’ encouragée par l’approche actionnelle s’approche clairement de l’approche immersive. Certes, ces deux pédagogies ne sont pas équivalentes mais l’approche actionnelle autorise un recours très limité à la langue maternelle et encourage à aborder les notions culturelles et grammaticales dans la langue cible. Elle vise à recréer des situations authentiques de communication en langue étrangère et préconise une appropriation des règles grammaticales à travers des mécanismes d’apprentissages intuitifs. Ces règles, tout comme l’analyse contrastive, sont souvent abordées à posteriori après une longue manipulation des éléments langagiers. Nous aurons l’occasion de revenir en détails sur cette problématique dans notre troisième partie.

II. L’approche immersive

A. Définition de l’approche immersive et exemples concrets

Pendant mon année en tant que professeur stagiaire en lycée, j’ai eu l’opportunité de tester et d’étudier différentes pratiques pédagogiques, parmi lesquelles l’approche actionnelle et l’approche immersive. L’approche actionnelle, favorisée par la législation européenne, vise à créer des situations de communication authentiques et limite le recours au français en séance de langue. La pédagogie actionnelle s’inscrit dans la continuité de la méthode communicative (qui autorise un recours limité à la langue maternelle). L’enseignement par immersion se définit comme une approche pédagogique de L2 qui préconise avant tout l’apprentissage d’une langue cible dans un contexte qui ressemble le plus à un apprentissage naturel. L’enseignement de type immersif se fait généralement par l’entremise de disciplines scolaires ou d’activités enseignées en langue étrangère ou lors d’un séjour à l’étranger. « Des recherches plus récentes (Swain, 1998 ; 2000 ; Pellerin, 2005 ; 2007) suggèrent aussi qu’au sein d’un programme d’enseignement par immersion, la langue cible est aussi utilisée comme instrument cognitif et non seulement communicatif afin de promouvoir la construction des savoirs » (Beaucamp 2008). L’exemple que je développerai ci-dessous illustre les deux approches : actionnelle et immersive.

Dans cette deuxième partie, je me propose donc d’étudier les caractéristiques propres à ce type de pédagogie en mettant en lumière ses avantages et ses limites. Cette méthode a pour but de placer l’apprenant au centre de son apprentissage à travers la mise en œuvre de tâches ou de projets concrets à réaliser. La langue étrangère n’est donc plus considérée comme un objet d’étude mais plutôt comme un outil de communication utile dans la réalisation de ces tâches. L’apprenant communique en anglais, par exemple, pour mener à bien un projet, pour faire des choix et pour jouer un rôle social. L’approche immersive essaie de reproduire au maximum les conditions d’apprentissage de la langue maternelle et se base donc sur le principe du ‘bain linguistique’. Le cours se fait donc entièrement en anglais et le recours à la langue maternelle doit être aussi peu fréquent que possible. Cette pédagogie s’avère profondément bénéfique en termes de motivation puisque l’apprentissage est basé sur la mise en œuvre d’activités ludiques.

Durant les vacances scolaires d’automne 2014, j’ai eu l’opportunité d’emmener certains de mes élèves de Première en Allemagne à Erfurt pour un séminaire européen en langue anglaise. Ce séminaire s’étalait sur une période de cinq jours et réunissait des élèves allemands, français, ukrainiens et polonais. La communication devait obligatoirement s’opérer en anglais. Les élèves devaient mener à bien un projet de photo montage symbolisant l’amitié européenne. Ils disposaient de quatre jours pour prendre les photos nécessaires. L’équipe ayant créé le meilleur collage photo en lien avec le thème s’est vu récompensée, à l’issu d’un vote, lors d’une petite cérémonie réunissant le maire de la ville, le ministre allemand de l’éducation et les différents participants. Chaque groupe – ou équipe - était composé d’un membre issu de chaque nationalité différente dans le but de favoriser l’interaction en anglais, ici langue de référence, entre les jeunes européens. Outre ce concours de montage photo, les journées étaient aussi rythmées autour d’activités sportives (accrobranche), culturelles (théâtre) et de découvertes (visite d’Erfurt et de ses monuments) qui ont permis aux élèves européens de mieux se connaître et de tisser des liens. Pour ce séminaire européen, le chef d’établissement m’a laissé le choix d’emmener l’une de mes deux classes de Première (les 1ères ES ou les 1ères STMG). J’ai décidé d’emmener les élèves de la filière technologique et ce pour deux raisons essentielles. La première étant que ces élèves ne sont que rarement, voire jamais, sollicités lors de sorties scolaires car ils sont considérés comme étant un public relativement difficile. De plus, mon objectif était de les motiver intrinsèquement et de leur montrer concrètement que la maîtrise de l’anglais était un atout majeur dans le domaine de la communication et des relations européennes puisque la France se trouve au cœur de l’Union Européenne. Mon but était de leur faire prendre conscience de l’utilité et de l’intérêt de la maîtrise de l’anglais – non seulement lors d’un séjour touristique en Grande-Bretagne mais dans l’Europe toute entière. Comme l’affirme Christian Puren, il est important de développer la capacité, pour chaque citoyen européen, non seulement de vivre mais aussi de travailler collectivement avec des étrangers tout autant dans le cadre de ses études que dans sa vie professionnelle. Ainsi, ce séminaire était pour moi l’occasion de mettre en pratique dans des conditions idéales la démarche dite co-actionnelle qui favorise l’interaction et se base sur les concepts de co-action et de co-interculturalité. Comme le montre le schéma ci-dessus, le brassage de quatre nationalités différentes favorisait les interactions en anglais entre les jeunes européens et la création d’un montage photo fédérait les participants autour d’un projet commun. Le besoin de communiquer en anglais est ici authentique puisque les autres participants ne sont pas francophones. Lors de ce séjour, nous avons placé la « tâche » (collage photo) au cœur de l’échange. Les élèves partageaient alors le même objectif, celui d’élaborer un collage photo symbolisant l’amitié européenne. C’est donc grâce à ce projet que les apprenants agissent, co-agissent, collaborent et s’entraident mutuellement pour mieux progresser collectivement. Ici, il ne s’agit pas uniquement de communiquer avec des correspondants mais bien de le faire pour agir avec eux et réaliser des actions sociales. À ce stade, il m’apparaît important de rappeler qu’une « tâche » ne peut se définir comme réellement actionnelle que lorsqu’elle sort du contexte scolaire et que les apprenants deviennent des acteurs sociaux. Le bilan de ces cinq jours en immersion s’est avéré extrêmement positif. Outre la pratique quotidienne de l’anglais et l’enrichissement linguistique, la motivation des élèves s’est profondément accrue et ce séjour leur a permis de tisser des liens durables avec ces jeunes européens. Certains communiquent toujours via les réseaux sociaux et me demandent régulièrement des conseils lorsqu’il s’agit de rédiger un e-mail en anglais. Les élèves ont aussi gagné en confiance puisque deux d’entre eux ont prononcé un discours de clôture en anglais devant l’ensemble des participants, des coordinateurs et le maire de la ville. Ils ont aussi eu la possibilité d’élargir leur horizon culturel - certains n’avaient jamais voyagé à l’étranger. Enfin, je suis convaincu que grâce à ce séjour, les élèves ont pu prendre conscience de l’intérêt de la maîtrise de l’anglais. A présent, ils n’hésitent plus à prendre la parole en classe et se montrent très impliqués dans chaque activité.

Le deuxième exemple que je me propose de présenter et qui concerne la mise en application de l’approche immersive est celui des stages de renforcement de l’apprentissage de l’anglais pendant les vacances scolaires. Pendant les vacances d’hiver 2015, je me suis vu confier l’organisation et le déroulement des stages de renforcement en anglais pour les élèves de Terminale et de Première. Le stage s’est étalé sur cinq matinées, à raison de trois heures par jour, pendant la première semaine des vacances d’hiver. Ce stage était ouvert à tous sans distinction de niveau ni de filière. Notre objectif était d’aider les élèves qui le souhaitaient à développer leurs capacités de compréhension et d’expression orale en anglais. Durant ces stages, j’ai eu la chance de pouvoir travailler avec les assistants canadiens et américains du lycée dans lequel j’exerce. Nous voulions sortir du cadre scolaire et organiser des activités ludiques en anglais dans le but de stimuler la motivation des élèves. Le plaisir est crucial et déterminant dans le processus d’apprentissage et c’est ce que nous cherchions avant tout à susciter chez les participants. Nous avons donc basé les activités pédagogiques sur le modèle des cours d’expression orale animés par des lecteurs anglophones en première année de licence. Nous avions la chance de travailler avec des effectifs n’excédant pas dix élèves par groupe. Ces conditions idéales permettent d’établir un lien avec chaque apprenant en instaurant une certaine confiance et de cerner les besoins de chacun afin de mettre en place une pédagogie différenciée qui serait difficilement envisageable dans des groupes aux effectifs trop nombreux. Les élèves ont pu prendre la parole en continu et solliciter l’enseignant quand ils se trouvaient en difficultés. Chaque jour, nous nous occupions d’un niveau différent ce qui a permis aux élèves de se familiariser avec des accents différents. À l’issue de ces cinq jours, nous avons reçu un retour très positif de la part des participants. Nous avons aussi décidé de distribuer un questionnaire de satisfaction (que vous trouverez en annexes), afin d’identifier les points positifs et négatifs de ces stages en immersion.

[...]


[1] McLaughlin B., « Second language learning in children », Psychological Bulletin 84 (1977): 438-459.

Fin de l'extrait de 27 pages

Résumé des informations

Titre
La place du francais en cours de langue étrangère
Sous-titre
L'apprentissage des langues secondes en contexte scolaire
Université
University of Picardie Jules Verne
Note
16
Auteur
Année
2015
Pages
27
N° de catalogue
V313034
ISBN (ebook)
9783668118737
ISBN (Livre)
9783668118744
Taille d'un fichier
568 KB
Langue
Français
Citation du texte
Teddy Barbier (Auteur), 2015, La place du francais en cours de langue étrangère, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/313034

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