Psychische Bedingungen und Prozesse in Bildung und Erziehung

Drei Essays zu den Grundlagen der Erziehungswissenschaft


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

14 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Essays
a)Essay I:Anthropologische Grundorientierungen – Kognitivistische Ansätze
b)Essay II:Psychologie des Lehrens und Lernens
c)Essay III:Psychologie der Entwicklung

3. Positionsbestimmung

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine Modulabschlussprüfung im Rahmen des Einführungsmoduls der Erziehungswissenschaften. Das Ziel dieser Arbeit ist die Reflexion des Seminarinhalts. Die dafür anzufertigenden Essays sollen also im Gesamtzusammenhang dargestellt werden. Dennoch stehen die drei Texte für sich, da sie differenzierte Forschungsgebiete thematisieren. Jedes Essay hat eine als These formulierte Überschrift, die es jeweils zu diskutieren gilt. Dafür steht mir einschlägige Literatur zur Verfügung. Aufgrund des reflexiven Charakters, soll aber auch stets die eigene Position herausgearbeitet werden.

Grundsätzlich versuche ich die Essays so aufzubauen, dass nach ein paar einleitenden Worten die Fachbegriffe definiert werden, um anschließend in einem breiteren Kontext diskutiert werden zu können. Darüber hinaus werde ich versuchen, Beispiele zu finden, die den Sachverhalt und im Besonderen meine Position verdeutlichen sollen. Jedes Essay soll mit einer Zusammenfassung enden.

Im Zentrum der intensiven Auseinandersetzung steht die Rolle des Lehrers, sowie die Schaffung und Gestaltung der Lernumgebung.

Die Essays münden in einer abschließenden Positionsbestimmung, in der zum einen das Seminar, zum anderen meine bisherige und zukünftige Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit, reflektiert werden soll.

Aufgrund der verbesserten Lesbarkeit wird das Genus auf die männliche Variante beschränkt. Dies schließt zu keinem Zeitpunkt die Sichtweise einer Frau aus. Des Weiteren befinden sich die Literaturangaben gesammelt in einem Abschnitt.

2. Essays

a) Essay I:Anthropologische Grundorientierungen – Kognitivistische Ansätze

Um prozedurales Wissen zu erzeugen, sollte im Unterricht aktives Problemlösen gefördert werden.

In der Forschung der Wissenspsychologie unterscheidet man zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen, wobei deklaratives Wissen mit dem Begriff des Faktenwissens und prozedurales Wissen mit dem des Fertigkeits-, bzw. Handlungswissens, bezeichnet werden. Prozedurales Wissens bezieht sich demnach auf die erworbenen Fähigkeiten zum Handeln (vgl. Mielke 2001, S. 170).

Mit dieser Definition lässt sich die Frage stellen, was einem Menschen, bzw., im Kontext der Institution Schule, einem Lerner, sein Wissen nützt, wenn er nicht die Fähigkeit (Kompetenz) besitzt, dieses Wissen sinnvoll anzuwenden. Ein sinnvolles Anwenden meint dabei, das Wissen für die Lösung eines Problems abrufen zu können. Genauer geht es also darum, dass ein Lerner „weiß, wie er sich Informationen besorgen, diese verarbeiten und für Problemlösungen nutzen kann“, um anwendungsrelevantes Wissen zu erwerben (Mandl 2004, S. 28). Die Frage wäre also so zu beantworten, dass der Lerner mit seinem Wissen nichts anfangen kann, solange er nicht weiß, wie er es anwenden kann. Diese Feststellung macht deutlich, wie wichtig das Vorhandensein von prozeduralem Wissen ist.

Was ist nun unter aktivem Problemlösen zu verstehen? Mechthild Dehn zitiert Duncker (1966), indem sie behauptet, ein Problem läge vor, wenn ein Lebewesen ein Ziel habe und nicht 'wisse', wie es dieses Ziel erreichen solle (vgl. Dehn 2013, S. 24). Aktives Problemlösen beschreibt also nach meinem Verständnis den Vorgang, ein Problem, z. B. eine im Unterricht gestellte Aufgabe, unter Anwendung bereits erlernter Strategien und unter Zuhilfenahme von bisher erworbenem Faktenwissen, zu bewältigen. Ich möchte hinzufügen, dass bei diesem Vorgang das (Vor-)Wissen und die Strategien jeweils modifiziert und erweitert werden können. So hat beispielsweise ein Schüler, der im Deutschunterricht gelernt hat, dass das Graphem <ie> dem Phonem /i:/ entspricht (z. B. in dem Wort 'Wiese'), zunächst Schwierigkeiten beim Lesen des Wortes 'Ferien'. Der Schüler wird unter der Annahme, das <ie> in 'Ferien' sei ein gesprochenes 'i', das Wort falsch lesen: Fer/i./n. Sobald er feststellt, dass seine Annahme nicht richtig sein kann, muss er sein Vorwissen über die Phonem-Graphem-Beziehungen modifizieren. Gleichzeitig muss der Schüler ebenfalls seine bisherige Strategie beim Erlesen von Wörtern erweitern. In diesem Beispiel hat der Schüler die zu lesenden Wörter bisher synthetisiert. Künftig würde er vermutlich versuchen, Wörter als Ganzes zu lesen (Für die sprachwissenschaftlichen Begriffe vgl. Dehn 2013, S.63ff. und S. 293.).

Das Beispiel zeigt, wie der Vorgang des aktiven Problemlösens zu prozeduralem Wissen führt, bzw. wie vorhandenes Wissen erweitert wird, und hebt damit die Wichtigkeit von Problemlösestrategien hervor.

Die Förderung von aktivem Problemlösen zur Erlangung von Handlungskompetenz entspricht meiner Auffassung von gutem Unterricht. In diesem Zusammenhang muss aber noch die Perspektive des Lehrers kurz aufgezeigt werden. Es ist davon auszugehen, dass die Anforderungen an ihn nicht zu unterschätzen sind. Für eine Einschätzung dieser Anforderungen finde ich die Gestaltungsprinzipien für Lernumgebungen von Mandl (2004, S. 27f.) äußerst anschaulich. Diese Prinzipien jetzt auszuführen, würde aber den Blick weg vom eigentlichen Thema lenken. Deshalb will ich nur festhalten, worauf der Lehrer aus meiner Sicht vor allem achten sollte. Das oben stehende Beispiel des Schülers im Deutschunterricht wirkt unzureichend, weil die Rolle des Lehrers in dieser Situation nicht beschrieben wird. Essentiell ist aber definitiv eine angemessene Begleitung des Lernprozesses durch den Lehrer. Eine angemessene Begleitung definiere ich dergestalt, dass der Lehrer Aufgaben entwickelt, die den Schüler weder über- noch unterfordern. Eine entsprechend entwickelte Aufgabenstellung beruht wiederum auf einer realistischen Einschätzung des Schülers und seiner Lernvoraussetzungen seitens des Lehrers.

An die zuletzt ausgeführten Argumente anschließend muss nun zusammenfassend festgehalten werden, dass die als Überschrift formulierte These die Forderung nach differenziertem Unterricht darstellt. Es kommt im Schulunterricht nicht nur darauf an, Fakten zu vermitteln. Viel wichtiger ist doch, dass die Schüler lernen, ihr erworbenes Wissen anzuwenden. Außerdem weiß der Mensch in der Regel gerne, wofür er etwas lernen soll und was er als Individuum davon hat. Darüber hinaus ist Selbstständigkeit aus meiner Sicht etwas, was jeder Mensch lernen sollte. Dieses Attribut und eben auch die Handlungskompetenz erlangt der Schüler durch aktives Problemlösen, vorausgesetzt der Lehrer bietet einen entsprechenden Rahmen.

b) Essay II:Psychologie des Lehrens und Lernens

Die Förderung von intrinsischer Motivation sollte im Mittelpunkt der Interessenförderung stehen.

Die Diskussion im voranstehenden Essay über Handlungswissen und Problemlösestrategien lässt sich in diesem Essay, in dem es um die Förderung der Lernmotivation gehen soll, nahtlos fortführen. Zu dieser Erkenntnis kam ich nach der Lektüre der Ausführungen von Gerd Mietzel (2003) zu eben diesem Thema. Dort wird eingangs behauptet, dass es nicht ausreiche, Schülerinnen und Schüler Informationen lediglich darzustellen. Ich nehme an dieser Stelle den Begriff der Interessenförderung vorweg. „Lernende, die weitgehend passiv [= desinteressiert (Anmerkung D. Kopplin)] am Unterricht teilnehmen, die eigentlich nur physisch anwesend sind, besitzen ungünstige Voraussetzungen, um vom Lehrer Dargestelltes aufzunehmen, zu verarbeiten, relativ dauerhaft zu behalten und in geeigneten Situationen anzuwenden.“ (Mietzel 2003, S. 323). Ebenso wurde im ersten Essay dieser Arbeit argumentiert. Eine weitere Aufgabe eines Lehrers liegt nach meiner Auffassung darin, dass Interesse seiner Schüler zu wecken und zu erhalten, indem er seinen Unterricht entsprechend gestaltet. Es muss also auch in der Motivationspsychologie, neben der Schülerperspektive, ebenfalls erneut der Blick auf die Lehrerrolle gerichtet werden. Es wird die Frage zu beantworten sein, wie ein Lehrer seine Schüler motivieren kann.

'Motivation' ist ein Gegenstandsbereich der Psychologie des Lehrens und Lernens, der auf vielfältige Weise analysiert und diskutiert werden kann. Da mich aber im Wesentlichen die Fragen interessieren, welche die These dieses Essays aufwerfen, beschränke ich mich auf die Auseinandersetzung mit den Begriffen der extrinsischen und intrinsischen Motivation im Zusammenhang der Interessenförderung.

Die Forschung spricht von extrinsischer Motivation, „wenn eine Kontrolle von außen erfolgt. Extrinsisch motivierte Schüler tun etwas, weil andere eine Belohnung oder eine unangemessene Konsequenz in Aussicht stellen. Diese Konsequenzen stehen in keiner Beziehung zur Lernaktivität und ihrem Gegenstand.“ (Mietzel 2003, S. 343f.) Ein Beispiel dafür wäre eine Belohnung für eine gute Note seitens der Eltern: „Wenn du eine 1 nach Hause bringst, bekommst du 10 Euro.“ Durch diese in Aussicht gestellte Belohnung ist der Schüler extrinsisch motiviert, sofern die Belohnung für in interessant ist, sprich einen Anreiz darstellt. Man spricht daher bei extrinsischer Motivation auch von Zweck- bzw. Ergebnisorientierung. Der Reiz der Handlungsmotivation liegt nicht in der Handlung selbst, sondern außerhalb (vgl. Schnotz 2009, S. 91).

Im Gegensatz dazu ist intrinsische Motivation tätigkeitszentriert. Es liegt kein äußerer Anreiz vor, sondern die Handlung selbst ist interessant, spannend und herausfordernd. Deshalb spricht man hier auch von Handlungsorientierung anstelle von Ergebnisorientierung. Intrinsische Motivation zeichnet sich außerdem dadurch aus, dass Lernende sich einer Aufgabe zuwenden, „weil damit Aktivitäten verbunden sind, die mit befriedigenden Erlebnissen einhergehen.“ (Mietzel 2003, S. 344) Der Schüler hat einfach Spaß an dem Lerngegenstand und dessen Ausführung. Die damit verbundene Wirkung auf andere Personen, sprich auf den Lehrer oder die Eltern, ist erst einmal zweitrangig.

Bereits in Anlehnung an diese Definitionen wird deutlich, warum die Förderung von intrinsischer Motivation im Mittelpunkt der Interessenförderung stehen sollte. Es lässt sich wohl absolut behaupten, dass jeder Mensch grundsätzlich am ehesten dazu bereit ist, aus sich selbst heraus Arbeit und Zeit in Dinge zu investieren, die für ihn persönlich von Interesse sind. Extrinsisch motivierte Schüler bringen wahrscheinlich deutlich weniger Interesse mit, was die Arbeit eines Lehrers erschwert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Psychische Bedingungen und Prozesse in Bildung und Erziehung
Untertitel
Drei Essays zu den Grundlagen der Erziehungswissenschaft
Hochschule
Universität Hamburg  (Fachbereich Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Psychische Bedingungen und Prozesse in Bildung und Erziehung
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
14
Katalognummer
V313842
ISBN (eBook)
9783668128460
ISBN (Buch)
9783668128477
Dateigröße
392 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Intrinsiche Motivation, Extrinsische Motivation, Prozedurales Wissen, Handlungskompetenz, Handlungsmotivation, Entwicklungspsychologie, Heterogenität, Anthropologische Grundorientierungen, Kognitionspsychologie, Piaget, Kognition, Lehren und Lernen, Lehramt, Studium, Erstsemester
Arbeit zitieren
Dirk Kopplin (Autor), 2015, Psychische Bedingungen und Prozesse in Bildung und Erziehung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/313842

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