Die Zusammenarbeit von Lehrkräften und Sonderpädagogen in inklusiven Unterrichtssettings

Inhalts verzeichnis

A EINLEITUNG

B THEORIETEIL

1 Bestimmung und Abgrenzung des Begriffs Inklusion
2 Begründung für inklusiven Unterricht an Regelschulen
3 Inklusion – eine rechtlich verbindliche Aufgabe
4 Auswirkungen auf die Rolle von Lehrkräften und Sonderpädagogen
4.1 Anforderungen an Lehrkräfte und Sonderpädagogen
4.2 Kompetenzen für die Zusammenarbeit
5 Team-Teaching als kooperative Lehrmethode
6 Überlegungen zum aktuellen Forschungsstand

C PRAXISTEIL
1 Forschungsdesign
1.1 Qualitativ-empirischer Forschungszugang
1.2 Überlegungen zum methodischen Vorgehen
1.2.1 Die wissenschaftliche Beobachtung zur Datengewinnung
1.2.2 Überlegungen zur Datenaufbereitung und Datenauswertung
2 Ausblick und Diskussion möglicher Ergebnisse

D FAZIT

E LITERATURVERZEICHNIS

F ANHANG

A EINLEITUNG

Deutschland macht sich mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskon-vention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen stark, die selbstverständlich zu einer Gesellschaft gehören, „die die gleichberechtigte Teilhabe, Selbstbestimmung und Entfaltung aller anstrebt und verwirklicht.“ [Kultusministerkonferenz, 2011, S. 3] Die Implementierung der Inklusion an allgemeinen Schulen soll allen Kindern dieselben Bildungschancen eröffnen, ungeachtet ihrer individuellen Voraussetzungen und aktuellen Lebenslagen. Dabei kann Inklusion aber nur gelingen, wenn sie von allen am Ort Schule beteiligten Professionen praktiziert und gelebt wird. Die kollegiale Zusammenarbeit von Lehrkräften und Sonderpädagogen^[1] im gemeinsamen Unterricht ist dabei ein bedeutendes Thema und bringt neue Anforderungen und Herausforderungen mit sich, denn bislang waren Lehrkräfte für die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht vorwiegend allein verantwortlich. Das von der Landesregierung angestrebte Zwei-Pädagogen-Prinzip hinsichtlich der Organisation inklusiver Bildungsangebote sieht vor, Lern- und Entwicklungsschritte aller Kinder gemeinsam zu verantworten und zu würdigen und möglichst keine Ausschlussprozesse oder soziale Isolation stattfinden zu lassen.

Aufgrund der Aktualität dieser Thematik und den damit verbundenen Veränderungen für Lehrkräfte und Sonderpädagogen befasst sich diese Hausarbeit mit der Zusammenarbeit beider Professionen in inklusiven Unterrichtssettings. Das theoretisch geplante Forschungsprojekt geht den zentralen Fragen nach, welche grundlegenden Formen von Team-Teaching im gemeinsamen Unterricht in inklusiven Klassen bevorzugt Anwendung finden und wie sich die Präsenz beider Professionen im Unterricht darstellt.

Zunächst wird im ersten Teil dieser Arbeit ein Überblick zu den theoretischen Hintergründen der Inklusion dargestellt. Da jeder Mensch „seine eigene Vorstellung von einer komplexen Idee wie Inklusion“ [Bodan, 2003, S. 10] hat, bedarf es einer Bestimmung und Abgrenzung des Inklusionsbegriffs. Weiter wird die aktuelle Rechtsgrundlage beschrieben und Gründe aufgeführt, weshalb es sinnvoll ist, Unterricht an Regelschulen inklusiv zu gestalten. Anschließend werden Auswirkungen auf die Rolle von Lehrkräften und Sonderpädagogen, bedingt durch die Anpassung an ihre sich verändernde Umwelt, sowie die notwendigen Kompetenzen für ihre erfolgreiche Zusammenarbeit in inklusiven Unterrichtssettings erläutert. Die Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes sowie Überlegungen zum aktuellen Forschungsstand leiten zum theoretisch geplanten Forschungsteil über. Dieser beinhaltet Überlegungen zum empirischen Vorgehen und beschreibt eine mögliche qualitative Methode der Datengewinnung und Auswertung, um die zentralen Fragen der Forschungsarbeit beantworten zu können.

B THEORIETEIL

1 Bestimmung und Abgrenzung des Begriffs Inklusion

In der Geschichte des deutschen Bildungssystems wurde Kindern mit Behinderung lange Zeit die gleichberechtigte Teilhabe an Bildung verwehrt. Die aktuelle Gegenbewegung strebt danach, „ein Leben mit Behinderung von Geburt an in den sozialen Regelstrukturen des Gemeinwesens zu verankern und zu sichern“ [Frühauf, 2012, S. 21] Mit dem Konzept der Inklusion erfolgt eine Anerkennung der Verschiedenheit eines jeden Individuums, welche sich aus dem Anspruch der Gesellschaft ergibt, „Diskriminierungen jeder Art und auf allen Ebenen abzubauen, um eine möglichst chancengerechte Entwicklung aller Menschen zu ermöglichen.“ [Reich, 2012, S. 39] Damit geht der Begriff der Inklusion – im deutschsprachigen Diskurs auch Pädagogik der Vielfalt genannt – über den Begriff der Integration hinaus. Integration meint die Einbeziehung von Kindern mit Beeinträchtigungen und/oder Migrationshintergrund, die eigentlich zum Ganzen gehören, aber bislang davon ausgeschlossen waren oder vom Ausschluss bedroht sind. [Vgl. Bleckmann et al., 2012, S. 23] Inklusion strebt danach, alle Barrieren in Bildung und Erziehung für alle Kinder auf ein Minimum zu reduzieren. [Vgl. Boban et al., 2003, S. 11]

Die Kultusministerkonferenz versteht unter inklusiver Bildung „das gemeinsame Leben und Lernen von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen“ [http://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/inklusion.html, abgerufen am 22.02.2016]. Dabei beschränkt sich die Idee der Inklusion nicht ausschließlich auf Menschen mit oder ohne Behinderung, sondern umfasst alle Faktoren, in denen sich Menschen voneinander unterscheiden können. [Vgl. Bleckmann et al., 2012, S. 11] Unabhängig von Geschlecht, Alter oder Herkunft, von Religionszugehörigkeit, von eventuellen Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen soll jeder Mensch dazu berechtigt und befähigt sein, selbstbestimmt am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. „Dies gilt auch für die schulische Bildung und bezieht sich auf den gleichberechtigten Zugang zu den Schulen und auf eine die Entwicklung des Einzelnen unterstützende Teilnahme am Unterricht und Teilhabe am Schulleben.“ [KMK, 2011, S. 2]. Kein Kind soll ausgeschlossen werden, somit muss auch kein Kind integriert werden. Die inklusive Pädagogik beschreibt einen Ansatz, der die Heterogenität der Kinder als Normalzustand und in all ihren Dimensionen wertschätzt und als Gewinn ansieht. Unterschiede werden als Bereicherung aufgefasst und haben keine Auswirkungen auf das selbstverständliche Recht der Kinder auf Teilhabe an Bildung. [Vgl. Frühauf, 2012, S. 21]

2 Begründung für inklusiven Unterricht an Regelschulen

Es gibt viele Gründe, Bildungssysteme inklusiv zu gestalten. Die Verbindung von Lernen und Teilhabe gilt „als die gelungene Synthese der Herausforderung und der gegenseitigen Bedingung von kognitivem und sozialem Lernen innerhalb einer guten Schule.“ [Boban et al., 2003, S. 3] Menschen mit Behinderungen haben einen Rechtsanspruch auf gleichberechtigte Teilhabe sowie wohnortnahe Bildung und Erziehung. Die Realisierung gleicher Bildungschancen ist sowohl Voraussetzung als auch Ziel inklusiver Schulen.

Die Kultusministerkonferenz geht davon aus, dass „es grundsätzlich dem Wohl aller Kinder und Jugendlichen [entspricht], dass sie gemeinsam lernen und aufwachsen“ [KMK, 2011, S. 5]. Aus pädagogischer Sicht profitieren alle Kinder von der gemeinsamen Betreuung und Unterrichtung. Sie lernen, Vielfalt und individuelle Unterschiede als normal zu erleben und können dadurch einen Beitrag zu einer weniger diskriminierenden Gesellschaft leisten. Ausgehend von der grundlegenden Vorstellung einer alltäglichen Vielfalt ergeben sich für das gemeinsame Leben und Lernen die Chance für gemeinsame Lern- und Entwicklungsprozesse. Bei den interindividuellen Unterschieden der Lernergebnisse sollen die Schüler erfahren, was sie voneinander lernen und wie sie sich wechselseitig in ihrer Entwicklung unterstützen können. Das Erleben von Akzeptanz und Wertschätzung ihrer Person, von Kooperation und Solidarität fördert und verstärkt die Entwicklung der individuellen Leistungsfähigkeit als wichtige Lernvoraussetzung und verhindert leistungsmindernde emotionale Einflüsse wie beispielsweise Stress und Demotivierung.

3 Inklusion – eine rechtlich verbindliche Aufgabe

Die rechtliche Voraussetzung für die Umsetzung der Inklusion im deutschen Bildungssystem stellt die UN-Behindertenrechtskonvention dar, welche seit März 2009 für die Bundesrepublik Deutschland verbindlich ist. [Vgl. https://www.kmk.org /themen/allgemeinbildende-schulen/inklusion.html, abgerufen am 22.02.2016] Artikel 24 des Übereinkommens verankert das Recht auf inklusive Bildung und lebenslanges Lernen und fordert auf Grundlage der Chancengleichheit die Realisierung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen. [Vgl. Bleckmann, 2012, S. 21] Die Individualität und Unterschiedlichkeit jedes einzelnen Kindes soll anerkannt werden.

Mit Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Empfehlung Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen vom 20. Oktober 2011 wurde „die Grundlage für ein höchstmögliches Maß an gleichberechtigter Teilhabe von Menschen mit Behinderungen an Bildung geschaffen“ [https://www.kmk.org/ themen/allgemeinbildende-schulen/inklusion.html, abgerufen am 22.02.2016]. Die Empfehlung stellt die Rahmenbedingungen inklusiver Bildung dar und betont, dass es die Aufgabe aller Schulen sei, inklusive Bildungsangebote einzurichten. [Vgl. KMK, 2011, S. 3] Am 15. Juli 2015 verabschiedete der Landtag von Baden-Württemberg die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion. Die Gesetzesänderung gibt vor, dass Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf seit dem Schuljahr 2015/2016 nach einer qualifizierten Beratung selbst entscheiden dürfen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum lernen soll. Neben der Stärkung des Wahlrechts der Eltern wurde der zieldifferente Unterricht für die Primarstufe und die Sekundarstufe I in das Schulgesetz aufgenommen. Die Landesregierung sieht vor, dass inklusive Bildungsangebote in Zusammenarbeit von Sonderpädagogen und Lehrkräften zu organisieren sind. [Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2015, S.1] Heterogene Lerngruppen mit hoher Diversität einschließlich Menschen mit Förderbedarf können nicht mehr ausschließlich nur von einer Lehrperson unterrichtet werden. [Vgl. Reich, 2014, S. 91] Dies bedeutet, dass Lehrkräfte und Sonderpädagogen gemeinsam unterrichten, erziehen, beurteilen und innovieren.

4 Auswirkungen auf die Rolle von Lehrkräften und Sonderpädagogen

Die Gestaltung eines inklusiven Bildungssystems wirkt sich nachhaltig auf die Rolle von Lehrkräften und Sonderpädagogen aus. Veränderungen ergeben sich im Berufsbild und Anforderungsprofil sowie den damit verbundenen spezifischen Aufgabenbereichen und Kompetenzen.

Die pädagogischen Grundsätze der Inklusion erfordern es, dass schulische Lernangebote die unterschiedlichen Voraussetzungen, Bedürfnisse und Begabungen aller Lernenden respektieren und berücksichtigen. Hierzu bedarf es engagierter Sonderpädagogen und Lehrkräfte, die in Zusammenarbeit Bildungsangebote gruppenbezogen, umfassend und zugleich entwicklungsorientiert organisieren und strukturieren und von jedem ein Höchstmaß an Lernleistung abfordern. [Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2015, S. 5] Ihre Bereitschaft und ihr Engagement sind Voraussetzungen für das Gelingen inklusiver Bildung an Schulen. Die kontinuierliche Weiterentwicklung ihrer professionellen Kompetenzen durch Qualifizierung und Fortbildung ist daher Teil ihrer pädagogischen Arbeit, um dem neuen Anforderungsprofil im Rahmen der inklusiven Bildung entsprechen zu können. [Vgl. Klauß, 2010, S. 284]

4.1 Anforderungen an Lehrkräfte und Sonderpädagogen

Um die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen zu können, insbesondere auch jenen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, ist eine Zusammenarbeit von Lehrkräften und Sonderpädagogen unabdingbar. Kooperation ist Teil der inklusionsbezogenen Lehrerprofessionalität, welche sich „durch gemeinsam geteilte Normen und Werte, Zusammenarbeit, einen gemeinsamen Fokus auf Schüler-Lernen [und] reflektierenden Dialog“ [Heinrich et al., 2013, S. 90] auszeichnet. Dadurch verlieren Lehrkräfte ihre traditionelle Rolle insofern, als sie sich die Verantwortung für die Unterrichtsgestaltung mit Sonderpädagogen teilen. Diese ergänzen wiederum den gemeinsamen Arbeitsprozess aufgrund ihrer spezialisierten Kenntnisse zu Formen von Beeinträchtigungen und Behinderungen und der Fähigkeit zur sonderpädagogischen Diagnostik, Förderung, Beratung und Unterstützung. [Vgl. Verband Sonderpädagogik, 2014, S. 2]

Lehrkräfte und Sonderpädagogen bilden eine Kooperationsgemeinschaft, um inklusive Bildungsangebote und Erziehungsprozesse gemeinsam lern- und entwicklungsfördernd zu gestalten und den vielfältigen Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden. Eine wesentliche Bedingung ist dabei die persönliche Bereitschaft zur Zusammenarbeit beider Professionen sowie eine positive humanistische Grundhaltung bezüglich der Wertschätzung der Diversität der Lernenden. Die Heterogenität der Kinder soll anerkannt, geachtet und als didaktische Ressource genutzt werden. [Vgl. Weiß, 2015, S. 170]

Die gemeinsame Organisation und Gestaltung von Unterrichtsprozessen orientiert sich an den drei Dimensionen des Index für Inklusion, inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken zu schaffen und zu etablieren. [Vgl. Boban et al., 2003, S. 17] Lehrkräfte und Sonderpädagogen sind u.a. dafür verantwortlich, Klassengemeinschaften zu bilden, Werte zu verankern, Lernbarrieren zu reduzieren und Ressourcen zu mobilisieren.

4.2 Kompetenzen für die Zusammenarbeit

Ungeachtet dessen, welche Fächer oder Altersgruppen unterrichtet werden, sollten Lehrkräfte und Sonderpädagogen bezüglich ihrer erfolgreichen Zusammenarbeit über spezifische Kompetenzen verfügen. Die Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2011) erarbeitete in einem Projekt zur inklusionsorientierten Lehrerbildung Kompetenzen für die Entwicklung einer inklusiven Unterrichtspraxis. Nachfolgend werden nur diejenigen Kompetenzen berücksichtigt, die für die Zusammenarbeit von Lehrkräften und Sonderpädagogen von herausragender Bedeutung sind:

Soziale Kompetenz ist für eine gelingende Kooperation und Gestaltung sozialer Interaktion im inklusiven Kontext unverzichtbar. Eine für beide Professionen erfolgreiche Zusammenarbeit ist wesentlich von der Teamfähigkeit, der Kooperationsbereitschaft und Motivation sowie der Kommunikationsfähigkeit abhängig.

[...]

^[1] Um die Lesbarkeit zu verbessern, wird in dieser Hausarbeit die maskuline Form verwendet. Unter Nennung der maskulinen Form ist immer auch die feminine Form gemeint.