Perspektive durch Beruf. Von den Möglichkeiten des Berufskonzepts in Spanien

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorierahmen
2.1 Bildungsexport vs. Policy-Transfer - Stand der Forschung und Begriffsklärung
2.1.1 Der öffentliche Diskurs: Bildungsexport
2.1.2 Der wissenschaftliche Diskurs: Policy-Transfer und mehr
2.1.3 Vom Beruf zum Berufskonzept - Begriffsklärung
2.2 Die Kapitalarten nach Bourdieu und das Berufskonzept
2.2.1 Die Kapitalarten nach Bourdieu
2.2.2 Der Erfolgsfaktor „Berufskonzept“ nach Bliem
2.2.3 Synthese der Theorien
2.3 Das Berufskonzept in Spanien - Zur Forschungsfrage

3. Empirische Durchführung
3.1 Methoden
3.1.1 Feldzugang
3.1.2 Erhebung - Das Problemzentrierte Interview
3.1.3 Auswertung - Die Grounded Theory Methode
3.1.3.1 Offenes Kodieren
3.1.3.2 Axiales Kodieren
3.1.3.3 Selektives Kodieren
3.2 Interpretation der Ergebnisse
3.2.1 Gernerierung einer Grounded Theory
3.2.2 Beantwortung der Leitfragen
3.2.3 Beantwortung der Forschungsfrage

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Tabellenverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

Anhang *
A-1 Interviewleitfaden
A-2 Transkriptionsregeln
A-3 Transkript des Interviews
A-4 Postskriptum
A-5 Konzepttabelle
A-6 Kategorientabelle
A-7 Kodierparadigma
A-8 Analytische Geschichte

* Die Anhänge A-1 bis A-6 sind nur Bestandteil des Originaldokuments und wurden aus technischen Gründen für die Publikation entfernt.

Auf Wunsch sind diese beim Autor unter

simeon@borszik.de

erhältlich.

Abstract

Gegenstand des vorliegenden Forschungsberichts ist die deutsch-spanische Berufs- bildungszusammenarbeit zum Zwecke der Integration des Dualen Systems der Be- rufsausbildung in Spanien. Dabei wird einerseits die Absicht verfolgt, diesen Prozess hinsichtlich eines (deutschsprachigen) Berufskonzepts empirisch zu überprüfen. Zum anderen sollen die mit diesem Transfer verbundenen Möglichkeiten insbesondere für die Teilnehmer erforscht bzw. aufgezeigt werden. Dies geschieht auf Grundlage eines problemzentrierten Einzelinterviews, das mithilfe der Grounded Theory Methode aus- gewertet wird. Theoretische Grundlage bietet die Studie „Erfolgsfaktoren der Dualen Ausbildung - Transfermöglichkeiten“ (Bliem, Schmid et. al, 2014) sowie Pierre Bour- dieus Theorie zu Kapital und Habitus (1979).

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass eine Integration des Dualen Systems der Berufsausbildung in Spanien durchaus möglich ist. Um jedoch die über reine Qualifikation hinausgehenden Vorteile des Berufskonzepts mit dem Ziel „Berufliche Handlungskompetenz“ und „Berufliche Identifikation“ zugunsten der Ausbildungsteilnehmer auszuschöpfen, müssen weitere Schritte unternommen werden.

1. Einleitung

Relativ hohe Jugendarbeitslosigkeitsquoten sind in südeuropäischen Ländern schon seit Jahren zu verzeichnen (Bohlinger und Wolf, 2016, S. 341). Seit der europäischen Wirtschafts- und Finanzkrise ist jedoch eine deutliche Zunahme zu beobachten (s. Tab. 2, S. 24f). So waren im Jahr 2013 in Spanien 54,6% der erwerbsfähigen Jugend- lichen von 15-24 Jahren arbeitslos. Das entspricht einem Anteil von 21% der gesam- ten Gruppe der 15 bis 24-jährigen. Hinzu kommt, dass der Anteil Jugendlicher ohne Beschäftigung oder Ausbildung, die sog. NEET-Rate (Not in Education, Employment or Training), bei über 18% lag (s. Tab. 1, S. 23). In den letzten Jahren wurden nur leichte Rückgänge vermeldet. In Deutschland hingegen wurden mit 6,6% bzw. 4,0% die niedrigsten Werte der EU registriert, die NEET-Rate lag hier bei 6,3%. Wie lassen sich diese Entwicklungen begründen? Ein singulärer Kausalzusammenhang lässt sich wohl nicht feststellen, aber viele Forscher halten u.a. die nationalen Berufsbil- dungssysteme, insbesondere in ihrer Funktion für den Übergang von Schule zu Ar- beit, für eine der Ursachen dieses Unterschieds (Bohlinger und Wolf, 2016, S. 340; Schmid, 2015, Abs. 13; Frank et al., 2010, S. 125). Für Spanien lautet einer der Lö- sungsansätze, Duale Strukturen der Berufsausbildung, wie sie im deutschsprachigen Raum in verschiedenen Varianten vorliegen, nach Spanien zu übertragen und dort zu etablieren. Ziel ist es u.a. die Schulabbrecherrate bis 2020 auf 15% zu senken (AHK Spanien, 2016). Mit dem königlichen Erlass (Real Decreto) wurden 2012 dafür die gesetzlichen Voraussetzungen geschaffen. 2014 befanden sich 793.000 spanische Schüler in Berufsausbildung, 16.200 davon nahmen an dualen Pilotprojekten teil (Kin- delan Gomendio, 2015, S. 24). Aber ist es mit der Einrichtung entsprechender Struk- turen getan? Inwiefern ist es möglich, das Berufskonzept¹ aus dem deutschsprachi- gen Raum zusammen mit dualen Berufsbildungsstrukturen in Spanien zu etablieren? In welchem Maße liegt dieses Verständnis von „Beruf“ bereits im Schulmodell der spanischen Berufsbildung vor? Welchen Beitrag kann das Duale System zur Förde- rung von „Beruflichkeit“ leisten? Und welche Möglichkeiten ergeben sich daraus für die Teilnehmer? Diesen Fragen soll in dem vorliegenden Forschungsbericht nachge- gangen werden.

2. Theorierahmen

2.1 Bildungsexport vs. Policy-Transfer - Stand der Forschung und Begriffskl ä rung

2.1.1 Der ö ffentliche Diskurs: Bildungsexport

Die internationale Berufsbildungskooperation mit deutscher Beteiligung kann auf eine Tradition von mehr als 60 Jahren zurückblicken (Esser, 2015, S. 163). Dabei haben im Laufe der Jahre unterschiedliche Vorzeichen eine Rolle gespielt. Gegenwärtig kann man aus Perspektive der Berufsbildungsforschung feststellen, „dass der Export [i.S.v. Kopie] eines komplexen Berufsbildungssystems in ein anderes Land nicht mög- lich ist“ (ebd., S. 163). Die Empfehlung lautet übereinstimmend, aus dem Misserfolg auf Systemebene zu lernen, lokale Kontexte zu berücksichtigen und statt des ganzen Systems nur passende Komponenten oder Aspekte zu übertragen (Bliem et al., 2014, S.30; Euler 2013, S. 6; Langthaler, 2015, S. 2). Dies jedoch steht in Kontrast zur Be- schreibung des Vorgangs im öffentlichen Diskurs: „Die Förderrichtlinie des BMBF zum Berufsbildungs export durch deutsche Anbieter benennt in ihrem Zuwendungs- zweck den Nutzen des Berufsbildungs exports für Deutschland und für die Länder, in die Berufsbildungssysteme transferiert werden sollen“ (Heller et al., 2015, S. 10). Ob- gleich in der aktualisierten Version der Richtlinie weitaus vorsichtiger vorangestellt wird, dass Deutschland nur mehr als Orientierung für andere Länder gelte, die „ihr Berufsbildungssystem in Richtung von mehr Dualität […] reformieren“ (BMBF-Inter- netredaktion, 2016) und der Begriff „Export“ nur noch im Zusammenhang mit den be- reitgestellten Dienstleistungen verwendet wird, bildet die Bezeichnung nach wie vor ein hierarchisches Verständnis von Transfer ab.

2.1.2 Der wissenschaftliche Diskurs: Policy-Transfer und mehr

Der wissenschaftliche Diskurs zum Berufsbildungstransfer weist indes eine sehr hohe Bandbreite an Modellen und Begriffen auf. Dieter Euler analysiert elf Elemente des Dualen Systems, die einzeln oder in Kombination übertragbar seien (Euler, 2013, S. 66). Bliem et. al. verfolgen einen eher strukturorientierten Ansatz, wonach sieben Er- folgsfaktoren herausgearbeitet werden, die sowohl für das Gelingen des Transfers schulischer wie auch dual organisierter Systeme sowie Mischformen daraus bedeut- sam seien. An zweiter Stelle findet sich hier das „Berufskonzept“, das mit den Begrif- fen „Berufsprinzip“, „Konsensprinzip“ sowie „beruflicher Identität“ in Verbindung ge- bracht wird (Bliem et al., 2014, S. 62ff). Beide Transfer-Ansätze bieten Möglichkeiten zum Wissenstransfer an, ohne konkrete Gestaltungshinweise zu geben, die nur „unter Berücksichtigung der besonderen nationalen Gegebenheiten und Rahmenbedingun- gen erfolgen“ (ebd., S. 3) können. Van der Burgt et. al. präsentieren einen betriebs- orientieren Ansatz, in welchem der Auslandssitz einer Firma selbst entscheidet, in- wiefern er sich den örtlichen Gegebenheiten anpasst oder Konzepte aus dem „Stammland“ zu importieren versucht. Sie führen es auf eine stärker akademische Ausrichtung bzw. eine generelle Marginalisierung der Berufsbildung in den untersuch- ten Gesellschaften Japan, China und Indien zurück, dass ein Duales System dort nur schwer umzusetzen sei (2014, S. 136). Die Theorie des Policy-Transfers wurde 2003 von Phillips und Ochs entwickelt. Sie „bezieht sich auf die Nutzung von Wissen, das auf der Erfahrung anderer beruht“ (Barabasch und Wolf, 2009, S. 22, (Zur Erklärung von „Policy“ s. Tab. 3, S. 26). Dieser Ansatz wurde 2011 von Wolf und Barabasch um das Konzept der Arbeitskultur erweitert, mit dem sie durch Analyse des „context of attraction“ die Möglichkeiten eines Bildungstransfers in ein Land besser abschätzen wollen. Dieses Konzept beruht u.a. auf Theorien von Bourdieu (Barabasch und Wolf, 2011, S. 287), auf die sich auch diese Arbeit stützt. Gessler schließlich untersucht die bereits vorgestellten Ansätze in Abhängigkeit davon, wie stark sie die institutionellen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Kontexte im Ausgangs- bzw. Zielland berück- sichtigen und kritisiert, dass diese jeweils lediglich Input- oder Output-orientiert arbei- ten. Seiner Ansicht nach antworten die verschiedenen Konzepte jeweils mit „Ja“, „Teilweise“ oder „Nein“ auf die Frage, ob ein Transfer möglich sei oder stattgefunden habe (Gessler, 2016, S. 4ff). Er schlägt sodann einen stärker Prozessorientierten Dis- kurs vor und fordert Antworten auf die Fragen „Why does transfer occur if it does occur, and why it does not occur if it does not occur?“ (ebd., S. 6). Diese Fragestellung soll in der vorliegenden Arbeit als Grundlage für die Herleitung der Forschungsfrage (siehe 2.3) dienen. Da in der Literatur die Grenzen der Begriffe „Beruflichkeit“ und „Berufsprinzip“ bzw. „-konzept“ teilweise verschwimmen, soll diesbezüglich aber zu- erst eine Begriffsklärung vorgenommen werden. Grundlage hierfür ist eine intensive Literaturrecherche.

2.1.3 Vom Beruf zum Berufskonzept - Begriffskl ä rung

Weber beschreibt „Beruf“ zunächst als „Spezifizierung, Spezialisierung und Kombi- nation von Leistungen einer Person“ (1904, S. 80). Der Vorstand der IG-Metall erwei- tert dieses Verständnis um die Befähigung zur Erfüllung „von anspruchsvollen Aufga- ben in spezifischen Arbeitsbereichen“ sowie eine gesellschaftliche Regelung durch Gesetze, Berufsbilder und Ausbildungsordnungen (IG-Metall, 2014, S. 47). Es wird für diese Arbeit angenommen, dass diese Definition zumindest im europäischen Kul- tur- und Wirtschaftsraum gilt. Aus deutschsprachiger Sicht sind jedoch eine Reihe weiterer gesellschaftlich-kultureller Konnotationen und systemisch-historisch be- dingte Strukturen an den Berufsbegriff gebunden (Clement, 1999, S. 210ff), welche in dieser Arbeit unter dem Begriff Berufskonzept in den Teildimensionen „Berufsprin- zip“, „Beruflichkeit“ und „Berufliche Identität“ er- fasst werden sollen. Die hier dargestellte Systema- tik (Abb. 1) basiert auf Bliems Gliederung des Be- rufskonzepts, welche „Be- rufsfähigkeit“, „berufliches Selbstbewusstsein“ und „berufliche Identität“ umfasst (Bliem et al., 2014, S. 64).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1

Das Berufsprinzip wird als das Organisationsprinzip definiert, welches neben Duali- täts- und Konsensprinzip die operative Basis der beruflichen Ausbildung im deutsch- sprachigen Raum darstellt (Beck, 1997, S. 364; Frank et al., 2010, S. 119). Deißinger und Kutscha betonen es gar als den „harten Kern“ der Berufsausbildung (Kutscha, 1992, S. 539 zit. nach Deißinger und Frommberger, 2011, S. 347). Institutionalisie- rung durch staatlich anerkannte Berufsabschlüsse sowie fachliche und qualitativ hochwertige Qualifikation nach Vorgabe der Ausbildungsverordnungen sind die strukturgebenden Merkmale des Berufs- prinzips. Hier steht die Vermittlung von Qualifikations- und Kompetenzstandards

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

als Tätigkeitsbündel im Vordergrund (Kremer, 2005, S. 3). Somit dient es auch der Sicherung des Erwerbs als Lebens- grundlage.

Unmittelbar damit verbunden ist der Begriff der Beruflichkeit. Er beschreibt in dieser Arbeit „individuelle Beschäftigungsfähigkeit wie auch Persönlichkeitsentwicklung in unmittelbarer Nähe zur Arbeitswelt“ (Esser, 2015, S. 163). Beruflichkeit ist also die berufliche Handlungsfähigkeit des Einzelnen als ein Produkt von sowohl Fach- als auch Sozialkompetenz, welche in Schule und Betrieb (Dualitätsprinzip) nach den in Ausbildungsverordnungen gemeinschaftlich vereinbarten Qualitätsmaßstäben (Kon- sensprinzip) vermittelt wird. In Deutschland wird die Erfüllung dieser Aufgabe vom Dualen System der Berufsausbildung (s.o.) übernommen. Vor allem durch die Wir- kungsweise von Beruflichkeit kann es gelingen, dass Jugendliche in Gesellschaft und Erwerbsarbeit integriert werden (Bliem et al., 2014, S. 17). Einen entscheidenden Vorteil stellt dabei die überbetriebliche Anerkennung der erlernten Fähigkeiten und die daraus folgende relative Unabhängigkeit des Arbeitnehmers auf dem Arbeitsmarkt dar.² Biografische Stabilität, berufliche Identität sowie Loyalität eines mündigen, selbstbestimmten Angestellten gegenüber dem Arbeitgeber können daraus erwach- sen (Kraus, 2006, S. 255).

Was die Dimension „Berufliche Identität“ angeht, so kann die Definition aus dem Dis- kussionspapier der IG-Metall zunächst übernommen werden. Demnach umfasst sie „ein relativ dauerhaftes Bewusstsein beruflicher Kompetenz (der eigenen Fähigkeiten zur Bewältigung und Gestaltung anspruchsvoller Arbeitsaufgaben), ein darauf basie- rendes Selbstbewusstsein und ein Bewusstsein berechtigter Ansprüche und beson- derer Pflichten.“ (IG-Metall 2014, S. 48, runde Klammern im Original), wobei die Au- toren langfristige Sozialisationsprozesse in anerkannten Ausbildungsberufen voraus- setzen. Diesem Verständnis stimmen Heinzer und Reichenbach zu, erweitern es aber um „berufliche Identität als Identifikation mit einem Berufsfeld oder als Zugehö- rigkeit zu einer vom Beruf definierten sozialen Gruppe“ (2013, S. 18).

2.2 Die Kapitalarten nach Bourdieu und das Berufskonzept

In den folgenden Abschnitten sollen nun Bourdieus Kapitalarten weiter erläutert und auf eine Verbindung einerseits zum Berufskonzept und seinen drei Teildimensio- nen, andererseits zu den Teilprinzipien des Bliemschen Erfolgsfaktors „Berufs- konzept“ untersucht werden. So soll erreicht werden, den Begriff „Berufskonzept“ besser zu fassen und theoretisch zu fundieren. Die grundlegenden Begriffe wurden entsprechend ihrer Einordnung auch im Text farbig markiert, einen hilfreichen Über- blick bietet Abb. 3.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3

2.2.1 Die Kapitalarten nach Bourdieu

Der französische Soziologe Pierre Bourdieu beschreibt die Begriffe Sozialen Raum, Kapital und Habitus. Individuen handeln aufgrund ihrer Position im sozialen Raum, die sie durch Sozialisation im Laufe ihres Lebens einnehmen. Ausschlaggebend für die Art und Weise dieser Verortung sind einerseits verschiedene Sozialisationsinstan- zen wie Familie, Schule oder Betrieb, andererseits die dadurch erfolgende Ausstat- tung mit verschiedenen Formen von Kapital. Bourdieu unterscheidet Ökonomisches (Ökon.), Kulturelles (Kult.), Soziales (Soz.) und Symbolisches (Symb.) Kapital. Das Kulturkapital seinerseits wird in inkorporiertes (ink.), objektiviertes (obj.) sowie institu- tionalisiertes (inst.) Kapital unterteilt (Bourdieu, 1992, S. 49). Der Soziale Raum zer- gliedert sich in Soziale Felder, denen als unterbewusstes Verhaltensprinzip der Ha- bitus als Orientierungspunkt individuellen Handelns zugrunde liegt. Im sozialen Raum wird das Individuum in Abhängigkeit von der Ausstattung mit Kapital verortet (ebd., S. 8).

2.2.2 Der Erfolgsfaktor „ Berufskonzept “ nach Bliem

Aufgrund der historisch bedingten Entstehung des Berufskonzepts ist ein Transfer des Dualen Systems i.S.v. Export nicht möglich (Esser, 2015, S. 163). Dennoch, oder gerade deshalb, bezeichnen Bliem et. al. das Konzept „Beruf“ als einen von sieben „Erfolgsfaktoren“ für den Transfer der dualen Ausbildung (2014, S. 49). Sie schließen fünf Merkmale des Berufskonzepts nach Heidenreich (1999) an, die durch das Merkmal „Gratifikation“ (Heller et al., 2015, S. 3) erweitert wird und welche im Folgenden als Teilprinzipien bezeichnet werden sollen:

- Gratifikation (Entlohnung der Arbeit durch geregeltes Einkommen)
- Ausbildung (In Ausbildungsgängen, Anerkennung durch Zertifikate)
- Qualifikation (spezielle Wissens- und Kompetenzbasis)
- Aufstiegsmöglichkeiten (typische Berufsverlaufsmuster, inner- und zwi- schenbetriebliche Mobilität des Einzelnen weitgehend ohne Qualifikations- verlust)
- Berufsprestige (Stellung und Ansehen eines Berufs innerhalb der gesell- schaftlichen bzw. betrieblichen Status- und Einkommenshierarchie)
- Berufsposition (spezielle Tätigkeitsfelder)

2.2.3 Synthese der Theorien

Zunächst wird die unmittelbare Gratifikation der Erwerbsarbeit zur Sicherung des Lebensunterhalts als eine Art ökon, Kapitals identifiziert. Es ist das Hauptmerkmal für Klassendistinktion und wirkt sich günstig auf den Erwerb der übrigen Kapitalarten aus (Bourdieu, 1992, S. 70).

Die erworbenen Fertigkeiten und Kompetenzen werden zum Ende der Ausbildung in Form von Zertifikaten (in Deutschland z.B. Facharbeiterbrief) attestiert. Dieses nach Bourdieu inst. kult. Kapital bildet die Zugangsberechtigung zum Arbeitsmarkt, be- scheinigt berufliche Qualifikation in Form von standardisierten Titeln und ist Grund- lage für die Betriebsunabhängigkeit und Arbeitsmarktmobilität des Arbeitnehmers. Weiterhin nimmt das institutionalisierte Kulturkapital eine Schlüsselfunktion in der Umwandlung von kult. in ökon. Kapital ein (ebd., S. 62). Gewissermaßen beweist der Arbeitnehmer durch Zertifikate die Zuverlässigkeit seiner Tauschware „Arbeitskraft“ auf dem Arbeitsmarkt. Zertifikate (operative Organisation) und Gratifikation (Siche- rung des Erwerbs) werden als inst. kult. bzw. ökon. Kapital dem Berufsprinzip als Dimension des Berufskonzepts zugeordnet.

Es sei an dieser Stelle bemerkt, dass das obj. kult. Kapital in Bliems Systematik keine Entsprechung findet. Aufgrund der Verortung der Produktionsmittel im Unternehmen wäre es der Dimension Berufsprinzip zuzuschreiben.

Das Teilprinzip der fachlichen Qualifikation kann dem ink. kult. Kapital bei Bourdieu zugeordnet werden, welches wiederum mit der Dimension „Beruflichkeit“ in Verbin- dung gebracht wird. Die Aneignung ink. kult. Kapitals kann mehr oder weniger be- wusst verlaufen (ebd. S. 57). Im Dualen System der Berufsausbildung geschieht bei- des: Fachwissen wird explizit durch den Besuch der Berufsschule erworben, prakti- sche Erfahrung und soziale Kompetenzen hingegen werden eher unbewusst, jedoch nicht unbeabsichtigt, im Unternehmen ausgebildet. Die duale Ausbildung scheint in- sofern in der Lage zu sein, nicht nur theoretische, sondern auch praktische Inhalte zu vermitteln, die über die Möglichkeiten eines Praktikums hinausgehen. Insbesondere dadurch wird ein hohes Qualitätsniveau der Ausbildung, das in Deutschland im Be- rufsbildungsgesetz festgehalten wird, gesichert (Kremer, 2005, S. 4).³ Das ink. Kul- turkapital bildet im Beruf also sowohl die Erwerbsgrundlage für das ökon. Kapital (durch Fachwissen) als auch für das soz. Kapital (durch Sozialkompetenz und Ein- bindung in den Betrieb, s. u.).

Der Umfang des Soz. Kapitals ist abhängig von Größe und Intensität des Beziehungs- netzes eines Akteurs sowie von der Kapitalausstattung seiner Beziehungspersonen. Durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe erlangt der Akteur gewisse Profite, welche „zugleich Grundlage für die Solidarität, die diese Profite ermöglicht“ sind (Bourdieu, 1992, S. 64). Aus Sicht des Autors korrespondiert dies mit den Aufstiegsmöglichkei- ten, die Bliem et. al. in ihrer Untersuchung als kennzeichnend für das Berufskonzept anführen. Berufliche Sozialkompetenz sowie Inner- und zwischenbetriebliche Mobili- tät scheinen Ausdruck des sozialen Kapitals innerhalb des Berufskonzepts zu sein und sollen ebenfalls der Dimension der Beruflichkeit zugeordnet werden.

Symb. Kapital kann nach Bourdieu auf verschiedene Weise erworben werden. In Be- zug auf das Berufskonzept ist es möglich, dass dem Individuum erstens durch Zerti- fikate und zweitens durch seine Zugehörigkeit zu einer Berufsgruppe Anerkennung entgegengebracht wird - die Grundlage für den Erwerb symbolischen Kapitals (Bour- dieu, 1998, S. 49ff). Im beruflichen Sinne lässt sich von Berufsprestige sprechen (Dahrendorf, 1962, S. 87). Man könnte argumentieren, das symbolische Kapital ge- höre wegen der Verknüpfung mit den Zertifikaten zur Dimension „Berufsprinzip“.

[...]

¹ Anzumerken sei die Änderung in Titel und Forschungsfrage von „Berufs prinzip “ zu „ Berufs konzept “ zur besseren Nachvollziehbarkeit. Sie ergibt sich aus der Problemlage der Begrifflichkeiten, dass „Prinzip“ für eine konkrete Richtlinie und „Konzept“ eher für ein abstraktes Metamodell steht.

² Die Arbeitsmarkttheorie nach Sengenberger bescheinigt Deutschland eine dominierende Sonderform des Arbeitsmarktes, den berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt (TAM). In Abgrenzung zum in anderen Län- dern vorherrschenden betrieblichen TAM gewährt der berufsfachliche TAM dem Angestellten eine hohe Arbeitsmarktmobilität ohne gleichzeitigen Qualifikationsverlust. Als Ursache werden das Duale System der Berufsausbildung und damit letztendlich das Berufskonzept identifiziert (Sengenberger 1987, S. 119ff).

³ Siehe die Unterteilung von „Qualifizierungsstilen“ nach Deißinger, der einen funktionsorientierten, einen wissenschaftsorientierten und einen berufsorientierten Stil unterscheidet. Er selbst stellt die Analogie zur Arbeitsmarkttheorie nach Sengenberger her (Deißinger 1999, S. 191ff).