Estructura del problema de investigación, contradicciones inherentes y exigencias metodológicas para su formulación

¿Por qué a un problema de investigación científica le debe ser inherente una contradicción cardinal?


Trabajo de Investigación, 2017
22 Páginas, Calificación: Ninguna

Extracto

Inhaltsverzeichnis

Introducción

Desarrollo

Dificultades más frecuentes en la formulación de problemas de investigación
Problema
Campo de acción

Conclusiones

Referencias bibliográficas

Resumen

El presente artículo aborda una de las problemáticas basales que se suscita en el proceso de la investigación científica, a saber, la identificación del problema de investigación y su formulación subsiguiente.[1] [2] Sobre la base de la caracterización epistemológica de dicho objeto, se defiende la idea de su naturaleza categorial y, en consecuencia, de su carácter rector en la orientación del proceso de investigación. Igualmente, consideramos las contradicciones como contenido primero de los problemas de investigación, así como su tipología y aplicación en los contextos psicológico y médico.

Palabras claves : contradicción, problema de investigación, proceso de investigación, tipología.

Abstract

The present article addresses one of the basic problems that arise in the process of scientific research, namely, the identification of the research problem and its subsequent formulation. On the basis of the epistemological characterization of this object, the idea of ​​its categorical nature and, consequently, its guiding nature in the orientation of the research process is defended. Likewise, we consider the contradiction as the first content of research problems and their typology, as well as their application in the psychological and medical contexts.

Key words: contradictions in thinking, research problem, research process, typology.

Introducción

La actividad científica tiene su génesis en la necesidad de resolver un problema teórico o práctico, relacionado con las demandas sociales o con la propia ciencia, por lo que el diseño de una investigación debe ser estructurado alrededor de la categoría problema.

El momento lógico inicial de la actividad científica es aquel en el que se encuentran ordenadas y sistematizadas las expectativas y preguntas del investigador, sobre la base de una revisión aproximada de la literatura que concierne al tema de interés, cuando se han logrado organizar algunos conocimientos como punto de partida y se ha llegado al planteamiento de un problema cardinal para la investigación, teniendo en cuenta la racionalidad de lo formulado y la coherencia lógica de los fundamentos teóricos abordados. Sólo así se está en condiciones de esbozar una estrategia de acción investigativa a partir de lo examinado, con vistas al perfeccionamiento de la realidad educacional en el que se inserta.

En la práctica, la formulación de un problema proviene, en términos generales, de la determinación del tema que se pretende estudiar y, sólo en la medida en que se avanza en la investigación, se consultan datos empíricos y se revisan fuentes primarias y diversos materiales teóricos sobre el particular, el problema comienza a delimitarse.

Como todo proceso de investigación en las ciencias sociales y, por ende, los informes que al término de aquel se redactan, implican necesariamente la definición de los conceptos que se emplearán en la operacionalización de aquellos como variables. De ahí que no deba pasar inadvertida la definición del concepto de problema de investigación, como concepto basal que sostiene el presente artículo.

Desarrollo

¿Qué entender por problema de investigación?, ¿cuál es su función en el proceso investigativo?

Por problema de investigación bien debe considerarse aquella pregunta cuya respuesta requiere de la aplicación del denominado método científico.

Permítanos una digresión urgente y oportuna.

El denominado método científico fue proclamado por vez primera por el filósofo materialista inglés Francis Bacon en el período temprano del siglo XVII. Este hombre de estudios cimeros consideró en su Novum Organum que la construcción de la ciencia ha de valerse de la estructura estricta de un método que sostenga y permita la obtención del conocimiento científico. Ese método lo organizó en las archiconocidas etapas sucesivas e inalterables que hoy conocemos y que en modo alguno han podido negarse, a saber, la observación, la inducción, las hipótesis, su comprobación por experimentación, la demostración o refutación (antítesis) de la hipótesis y la tesis o teoría científica. Separado en 1277 como docente de la Universidad de Oxford y enclaustrado en las mazmorras de un monasterio, condenó la formación libresca propugnada por la escolástica e incitó al estudio experimental de la naturaleza. Defendió la experimentación y la matemática como el método que podría conducirnos a la obtención del conocimiento verdadero. En pocas palabras, lo observado, según su enfoque, debe estar sujeto a validación y los hombres de ciencia no deben perder de vista la necesidad de probar lo que la empiria y la observación hayan aportado.

En este mismo sentido, no se puede prescindir del examen de la trayectoria de otro hombre de ciencias no menos importante y que penetró sin clemencia en la inmensa masa sumergida que se esconde bajo la pequeña cúpula del iceberg que sobresale en el océano de F.Bacon: Renato Descartes. Desatando el nudo gordiano tan siniestro y pesado de la edad medieval que a la ciencia concernía, Renatus Cartesius asciende a la esencia del problema metodológico-instrumental, revelando en toda su acuidad también el vínculo del método con la teoría, haciéndola irremisiblemente más coherente. Descartes, como ningún otro, plantea su experimentum crucis, aplicándolo sin piedad también sobre sus propias reglas y, con él, da respuesta innegable a la naturaleza de las cosas y a la naturaleza del conocimiento humano. Genial! Sobre el particular, nos detendremos más adelante.

Continuando el curso de nuestra exposición, es probable que abjuremos de la definición que sobre el problema de investigación hemos dado, considerándola en extremo general. Pero de lo que se trata es de hiperbolizar la idea con arreglo a la cual todo problema de investigación es una pregunta, pero no toda pregunta puede devenir problema de investigación y mucho menos problema de una investigación científica.

En primer lugar, porque la investigación científica obligatoriamente se halla bajo la égida de los dictados de los parámetros de esencia, en particular la investigación de naturaleza explicativa. Aquellos parámetros que han de reflejar la esencia del objeto de investigación, a nuestro juicio, tienen que ser identificados a través de las propiedades determinantes del objeto de estudio, las contradicciones que le son inherentes, las causas de su surgimiento, las leyes de su comportamiento y, por último, las tendencias de su desarrollo. Y decimos por último porque entendemos que dichos parámetros deben revelarse en la investigación justo en el orden en que los hemos dispuestos. Y tales parámetros no son inherentes a una investigación de sesgo empírica.

En segundo lugar, aun cuando se abjure de la necesidad de una contradicción en el contenido mismo de la pregunta que se formula como problema, lo cierto es que no hay elemento más movilizativo de la persona hacia el razonamiento –y hacia la resolución misma del problema formulado-- que una contradicción en el pensamiento. Cuando las ideas se dan por sentadas, ellas coadyuvan a que no haya fuerza movilizativa –o al menos que tenga la intensidad suficiente-- que impela a la persona a investigar qué está sucediendo. No es solo el hecho de preguntarse: ¿qué es esto?, según nos enseñó I.P.Pavlov –investigador ruso, premio nobel de fisiología, 1904-- al referirse a la problemática de la orientación como reflejo incondicionado o instinto primario y sin la cual nuestra vida “pendería de un hilo”, sino de preguntarse por qué una cosa puede ser y no ser al mismo tiempo. En otras palabras, lejos de formular la pregunta cuya respuesta sería necesariamente indentificatoria de lo que existe o no, se hace imprescindible hallar el cuestionamiento que promueva la contradicción. Y toda contradicción, por muy simple que resulte, provoca en nosotros la necesidad de pensar, de modo que podamos resolverla en el menor tiempo posible. Pocos quedan sosegados ante tamaña incomprensión de lo que está sucediendo.

En términos generales, toda contradicción puede ser formulada de la forma que sigue: ¿cómo es posible que algo sea y a la vez no sea en el mismo período de tiempo y dentro de un mismo sistema de relaciones de generalidad? La lógica aristotélica o lógica binaria es en eso radical: o algo es o algo no es, pero no admite que algo pueda ser y pueda no ser simultáneamente y en el mismo sistema de relaciones. Al pensamiento correcto no puede asistirle duda alguna, de manera que toda contradicción que en él se suscite debe ser lo más pronto resuelta. Por ende, los sucesos son o no son, pero no pueden ser y no ser bajo las condiciones de rigurosidad ya mencionadas.

Sin embargo, la realidad investigativa en el plano científico dicta otras reglas. Y el punto más álgido le asiste a las contradicciones. La investigación de las esencias incuestionablemente toma como pivote, pensamos, las contradicciones que en el pensamiento del investigador aparecen, desequilibrándolo, en términos piagetianos. En efecto, múltiples son los legados que los hombres de vida y obra científica nos han cedido, también en lo que a naturaleza y función de las contradicciones concierne.

No obviemos, en primer lugar, la lógica aristotélica. Aristóteles en su Organum sentenciaba la tolerancia a las contradicciones y, en consecuencia, embestía sin magnanimidad contra ellas, tanto así, que su sentencia las prescribe a manera de ley. La ley de no contradicción ha de configurar y nutrir el pensamiento correcto de Aristóteles, sosteniendo toda su lógica formal.

Sin embargo, el hecho de pensar, como actividad específica y nítidamente humana, solo puede ser provocado por una contradicción, idea que se impone ya desde el siglo XVII, bajo la égida de la duda cartesiana. René Descartes, pensador medieval francés de aquel siglo, enarboló como ningún otro la bandera de la duda como el nuevo método de la ciencia, en contra de la escolástica.

…La duda --al decir de Liátker, 1990— la capacidad “de dudar” que posee el pensamiento, es la única fuente fidedigna de todo sistema del conocimiento, y la duda es también el único modo de desarrollo del conocimiento: ¡la premisa inicial y la regla elemental de la conclusión –ambas verdaderas- coinciden! (pág. 61)

Plenamente de acuerdo. Si concebimos la idea según la cual R.Descartes consagró su vida a la investigación de la Verdad, esa Verdad la constituía precisamente el método de la duda, amparado en el principio “¡de ómnibus dubitandum!”. Por primera vez la humanidad había comprendido, a través de este hombre, que el único instrumento fiable en la consecución del conocimiento verdadero era la duda, exclusivamente una sola, pero duda total, duda de todo, duda hasta de la existencia de sí mismo. Es ella quien configura el imperio dubitativo y antitético del hombre, su posibilidad de problematizar la realidad y de anticiparse a los acontecimientos que en el futuro irreparablemente tendrán lugar. Así, el pensamiento escolástico del joven egresado del colegio jesuita se trastocaba en pensamiento dialéctico del hombre de ciencias francés. Aludiendo a la dialéctica cartesiana, Liátker (1990), conocido investigador ruso de la obra de Descartes, expresa:

Esa dialéctica no respetaba ni el sanctasanctórum de toda la ciencia y la filosofía anteriores, es decir, el aristotelismo, ni el sanctasanctórum de la teología: el misticismo, ni en última instancia, el del propio Dios. […] Esta dialéctica, era “implacable” también consigo misma: en el fundamento de su método y de todo el sistema figura la duda y, en calidad de semejante base, la duda se reproduce en cada ocasión con mayor agudeza y profundidad… (pág.79)

De este modo, la duda moral religiosa de Descartes se había convertido, por así decirlo, en duda metodológica cartesiana. Y la duda cartesiana no era otra cosa que la contradicción a las que nos aboca el razonamiento, la posibilidad de pensar, solo susceptible de presentarse en el ser humano y, por cierto, en etapas tardías de su ontogénesis y bajo la dirección rigurosa de la enseñanza. Felizmente, tras cada idea se nos abre un abismo necesario de sondear con la mayor severidad y es que no toda enseñanza condiciona la duda, la contradicción. No nos detendremos en la escolástica, pero tampoco la olvidaremos. Como ave Fénix, resurge de las cenizas del medioevo o sigue perpetuándose en la historia del conocimiento humano hasta nuestros días. Y decimos esto porque a pesar de estar de acuerdo con las etapas del desarrollo del intelecto infantil fijadas por el investigador ginebrino J.Piaget (2013), a tenor de la construcción de las operaciones, es “a partir de los 11 o 12 años y durante la adolescencia [que] se elabora por último el pensamiento formal, cuyos agrupamientos caracterizan la inteligencia reflexiva consumada [la cursiva es añadida]” (p.159). Permítanos un análisis de esa idea en dos direcciones fundamentales.

Por un lado, el hecho de constatar, a raíz de las investigaciones de este autor en el campo de la psicología del desarrollo, que a partir de aquella edad cronológica aparece el pensamiento formal, debiera abocarnos sin ambages a pensar que con su entrada a la adolescencia, el estudiante comienza a formar el concepto teórico. Pero, a nuestro juicio, no es este el caso. Una cosa es que la adolescencia sea la edad psicológica susceptible de formar el pensamiento lógico formal y otra cosa es que con su advenimiento ya este tipo de pensamiento, según Piaget, aparezca y, en consecuencia, la inteligencia conceptual –reflexiva, en sus términos-- quede consumada.

Es poco probable juzgar, con todo el rigor que la palabra amerita, las ideas de Piaget en este justo instante; pero de lo que se trata es de enfatizar que no por haber arribado a la edad adolescente, hay que dar por sentado que en la persona ya existe el pensamiento formal, capaz de elaborar contradicciones y, consecuentemente, hipótesis para resolverlas. Este es uno de nuestros puntos de desencuentro con las posiciones de Piaget al respecto. En otras palabras, si la enseñanza no propicia la formación y desarrollo del pensamiento lógico –teórico, científico--, es poco probable que este aparezca por el solo hecho de surgir en la adolescencia nuevas formaciones psicológicas que lo permitan, al decir de otros tantos investigadores que en el campo de la psicología indagan, como es el caso de la tratadista rusa L.I.Bozhovich (1975). No en balde, a esta autora no escapó el concepto de formalismo en la enseñanza, por el cual entendía la no asimilación de los conceptos que en clase se trataban y, por ende, no eran aprendidos por el adolescente o el joven, justo a raíz de la metodología profesional que se empleaba a tenor del propósito general que nos direcciona.

[...]


[1] Docente - Investigador Titular de la Universidad Metropolitana del Ecuador

[2] Profesora Titular. Texas. EE.UU.

Final del extracto de 22 páginas

Detalles

Título
Estructura del problema de investigación, contradicciones inherentes y exigencias metodológicas para su formulación
Subtítulo
¿Por qué a un problema de investigación científica le debe ser inherente una contradicción cardinal?
Universidad
Metropolitan University of Ecuador
Curso
2017
Calificación
Ninguna
Autores
Año
2017
Páginas
22
No. de catálogo
V365350
ISBN (Ebook)
9783668449602
ISBN (Libro)
9783668449619
Tamaño de fichero
579 KB
Idioma
Español
Etiqueta
estructura
Citar trabajo
Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera (Autor)Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo (Autor), 2017, Estructura del problema de investigación, contradicciones inherentes y exigencias metodológicas para su formulación, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/365350

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