Entwicklung eines historischen Bewusstseins bei Kindern

Inhalt

1. Einleitung: Gegenstand und Gliederung dieser Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Grundlagen zur Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins und zum historischen Lernen
2.1.1. Geschichtsbewusstsein als Begriff
2.1.2 Entwicklungsstadien des historischen Lernens
2.2 Zusammenfassung und Vorstellung weiterer Studien mit ähnlichem Schwerpunkt

3. Methodik
3.1. Untersuchungsinstrument: Interview kombiniert mit Zeichnung
3.2 Datenerhebung: Auswahl des Schülers
3.3 Weitere Maßnahmen der Qualitätssicherstellung der Ergebnisse

4. Empirie: Zusammenfassung des Interviews und Beschreibung der Zeichnung

5. Analyse und Interpretation
5.1 Inhaltsanalyse: Hat das Kind ein Geschichtsbewusstsein und erkennt es einen historischen Wandel?
5.2 Kritisches Fazit
5.2.1 Relevanz der Erforschung des Geschichtsbewusstseins
5.2.2 Kritik an der eigenen Konzeption des Interviews
5.2.3 Schlussfolgerung und Fazit

6. Literaturverzeichnis
6.1 Monografien
6.2 Sammelbände
6.3 Zeitschriften

7. Anhang:
7.1 Transkription Interview

1. Einleitung: Gegenstand und Gliederung dieser Arbeit

Die vorliegende Hausarbeit befasst sich mit der Fragestellung, ob und inwieweit Grundschulkinder ein historisches Bewusstsein und im Besonderen, ob sie ein Verständnis für historischen Wandel besitzen und welche Gründe sie für diesen nennen. Zu diesem Zweck wurde ein Interview mit einem siebenjährigen Zweitklässler geführt, welches kombiniert wurde mit der Aufforderung an den Schüler, eine Zeichnung zu einem bestimmten Thema anzufertigen und diese zu erläutern.

Das Thema des Interviews konnte von der Verfasserin selbst gewählt werden. Nach reiflicher Überlegung wurde das Thema "Berufe und Berufsvorstellungen früher - heute” ausgewählt. Die Gründe hierfür sollen nun kurz aufgeführt werden:

Zum einen handelt es sich dabei um ein Thema, welches aus dem unmittelbaren Lebensumfeld eines Grundschulkindes stammt; auch sie werden schon seit frühester Kindheit mit allen möglichen Berufen konfrontiert, sei es in Form von Spielzeug (Bauarbeiter, Lokomotivführer, man denke nur an die unzähligen Ausführungen von Barbiepuppen in unterschiedlichen Berufen von Tierärztin bis Krankenschwester), oder in Form von Gesprächen mit Erwachsenen bis hin zum Fernsehen. Viele Kinder wissen, was ihre Eltern “arbeiten” und die meisten Kinder haben auch schon eine Vorstellung von dem, was sie später mal machen wollen, wenn sie “groß sind”. Zweifel an der Themenauswahl kamen der Verfasserin zunächst dennoch in den Sinn: so wurde das Thema als möglicherweise zu abstrakt problematisiert, da Kinder selbst noch keine wirklichen persönlichen Erfahrungen mit dem Arbeitsalltag gemacht haben. Dies wurde versucht dadurch auszugleichen, dass der Einstieg in das Gespräch mit der Frage nach Berufswunschvorstellungen gewählt wurde; das Kind wurde gefragt, was es selbst einmal für einen Beruf ausüben wolle und ob es sich auch vorstellen könne, welche Berufe Kinder früher gerne machen möchten; im Anschluss daran wurde die Frage nach tatsächlichen Berufen gestellt.

Zudem konnte in anderen Forschungsarbeiten mit ähnlicher Fragestellung festgestellt werden, dass ein Thema aus einem Bereich, den die Kinder auch praktisch erleben, nicht unbedingt von Vorteil ist (vgl. Ergebnisse bei Anna Dück in Bezug auf die Wahrnehmung des historischen Wandels bei Spielzeug; dieses kann in den unmittelbaren Vorstellungsbereich der Kinder eingeordnet werden, führte jedoch nicht zwangsläufig zu besseren Ergebnissen; Dück 2013, S. 69).

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teilbereiche:

In einem ersten Teil werden die theoretischen Grundlagen zum Verständnis der späteren Analyse geschaffen: es wird thematisiert, was unter dem Begriff Geschichtsbewusstsein zu verstehen ist und welche Dimensionen er umfasst. Dabei wird Bezug genommen auf die Theorien von Bodo von Börries und Pandel, außerdem werden die verschiedenen Konzepte zu den Stadien des Aufbaus von Geschichtsbewusstsein und zum historischen Lernen dargestellt. Zudem wird der Begriff der Schülervorstellung im allgemeinen, auch “Conceptions” genannt, erklärt und die Gründe für eine Erhebung dieser dargestellt.

Im zweiten Teil wird die Methodik der Erhebung erläutert, es wird gezeigt, welche Methode als Grundlage zur Feststellung des Geschichtsbewusstseins des Kindes angewandt wurde und warum.

Im dritten Teil folgt schließlich der eigentliche Gegenstand der Arbeit: das Interview und die Zeichnung des Schülers zum Thema werden narrativiert, es folgt eine Analyse bezüglich der Fragestellung, die in einem Fazit zugespitzt formuliert und mit Rückbezug auf die theoretischen Grundlagen interpretiert wird. Dies gipfelt schließlich in einer kritischen Zusammenfassung.

Das vollständig transkribierte Interview befindet sich im Anhang.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Grundlagen zur Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins und zum historischen Lernen

Um die Frage danach beantworten zu können, ob und inwieweit ein Kind ein Geschichtsbewusstsein herausgebildet hat, ob es historischen Wandel erkennt und welche Gründe es hierfür nennt, muss zunächst geklärt werden, was unter den genannten Begrifflichkeiten zu verstehen ist.

Wichtig ist dabei zunächst die Tatsache, dass die Frage danach, ob der hier befragte Schüler ein Geschichtsbewusstsein hat, anhand seiner Schülervorstellungen, sogenannter “Conceptions” (vgl. Günther-Arndt 2004, S. 217). beantwortet wird. Darunter versteht man die Gesamtheit sämtlichen Vorwissens des Schülers zu einem Thema, das sich vor allem aus Alltagsvorstellungen und Vorerfahrungen zusammensetzt (vgl. Möller 1999, S. 140). Kein Schüler kommt ohne Vorprägungen in die Schule und erfolgreiches Lernen kann gemäß der Theorie des Konstruktivismus nur dann erfolgen, wenn an diese Konzepte angeknüpft wird (Günther-Arndt 2006, S. 274; ebenso: Möller 1999, S. 141). Diese Vorstellungen werden hier bei einem Schüler analysiert, um daraus die oben aufgeführten Fragestellungen zu beantworten. Dabei gibt es im Gegensatz zu den Naturwissenschaften in der Geschichtsdidaktik keine klassischen Fehlkonzepte, alles, was dem Schüler einfällt, ist von Bedeutung (vgl. Günther-Arndt 2003, 31f.). Der Schüler bildet sich seine Vorstellung von Geschichte auf Basis dieser Vorkenntnisse, er bezieht diese mit ein, oft ohne dass er sich dessen bewusst ist (Zülsdorf-Kersting 2007, S. 25).

2.1.1. Geschichtsbewusstsein als Begriff

Der Begriff des Geschichtsbewusstseins umfasst einen großen Bereich der Geschichtswissenschaft und -didaktik und wurde schon von Karl-Ernst Jeismann als im wesentlichen “kein[em] Naturprodukt” (Jeismann 1977, S. 13) bezeichnet. Das heißt Geschichtsbewusstsein hat man nicht von Geburt an als natürlichen kognitiven Baustein, sondern erwirbt es in komplexen Lernprozessen, die sich nicht nur auf den schulischen Bereich beschränken (siehe obiger Abschnitt 2.1). Nicht umsonst wird schon länger betont, dass Kinder nicht als “tabula rasa” eingeschult werden, sondern mit teilweise umfangreichen Vorkenntnissen und Vorprägungen auch im historischen Bereich in die Schule kommen. Zugespitzt formulierte Jeismann schon in den 1970er Jahren, dass der Begriff des Geschichtsbewusstseins “in einem sehr allgemeinen Sinne als das Insgesamt der unterschiedlichen Vorstellungen von und Einstellungen zur Vergangenheit” (Jeismann 1997, S. 7) aufgefasst werden kann. Dabei umfasst die Forschung der Geschichtsdidaktik zum einen den Zustand des Geschichtsbewusstseins, wie auch seinen stetigen Wandel durch immer neue Eindrücke. Eine umfassende und heute noch anerkannte Definition lieferte schließlich Hans-Jürgen Pandel, indem er es als “psychischen Verarbeitungsmodus historischen Wissens” (Pandel 2006, S. 69) bezeichnet. Es ist damit ein Konglomerat aus Zukunfts-, Gegenwarts- und Vergangenheitserfahrungen, die sich gegenseitig bedingen. Wichtig sei in diesem Zusammenhang vor allem die Tatsache, dass Geschichtsbewusstsein unabhängig vom Wissen über historische Fakten sei und damit auch in gewisser Weise unabhängig vom Geschichtsunterricht. Es setzt sich eben nicht hauptsächlich aus historischen Fakten zusammen, sondern sei vielmehr ein Zusammenspiel von “Kenntnissen, Interessen [sowie] Deutungen und Parteinahmen, Urteilen und Definitionen” (von Börries 1997, S. 45).

Vor diesem Hintergrund begründet sich auch die Tatsache, dass bei der Auswahl der Interviewschüler nicht darauf geachtet werden musste, ob und wie weit der Unterricht im Fach Geschichte beziehungsweise Sachunterricht fortgeschritten war.

Der Begriff des Geschichtsbewusstseins hat noch einige Erweiterungen erfahren, unter anderem von Schönemann, der betonte, dass es sich um “keine statische sondern vornehmlich dynamische Größe” (Schönemann 2005, S. 12) handele. Es sei in einem ständigen Wandel begriffen, bedingt durch die ständigen neuen Eindrücke, mit denen das Individuum konfrontiert sei. Zudem muss das historische Bewusstsein immer in einem größeren Zusammenhang gesehen werden mit der Gegenwartserfahrung, da Vergangenes immer aus der Perspektive der heute lebenden deutenden Person bewertet wird und damit immer aus der Perspektive der Gegenwart betrachtet wird. Insgesamt handelt es sich also um ein “Ausbalancieren [von allen Erfahrungen unterschiedlicher Zeitebenen] von prekärer Stabilität” (Schönemann 2005, S. 13).

In Hinblick auf das später zu analysierende Interview erscheint es angebracht, sich vor allem auf den Begriff des Geschichtsbewusstseins der zwei vorherrschenden Modelle zu konzentrieren; dem Modell der sieben Dimensionen nach Pandel und dem Geschichtsbewusstsein als System von Gleichgewichten und Transformationen nach von Börries. Beide sind sich jedoch grundsätzlich darin einig, dass der Geschichtsunterricht es als seine Aufgabe verstehen sollte, das Geschichtsbewusstsein der Schüler zu fördern, da nur so historischen Lernen möglich sei (siehe folgender Abschnitt).

2.1.1.1 Das Modell von von Börries

Von Börries sieht das Geschichtsbewusstsein aufgeteilt auf vier Ebenen. Diese gehen ineinander über, überlappen sich teilweise, jedoch sieht er die Ausbildung des Geschichtsbewusstseins grundsätzlich als einen Prozess, bei dem man sich von der ersten Ebene weiterentwickelt.

In dieser ersten Ebene beschäftigt sich das Individuum nur mit biographischen Erfahrungen, also quasi nur mit der eigenen Geschichte. In der zweiten werden soziale Erfahrungen des unmittelbaren Umfeldes zusätzlich mit eingearbeitet, beispielsweise die Erfahrungen der Eltern oder Großeltern. Die kulturelle Überlieferung als dritte Ebene wird zumeist in der Schule zum ersten Mal wahrgenommen und hauptsächlich gelehrt. Es handelt sich hierbei um das, was von den meisten Menschen als alleinige Geschichte aufgefasst wird; historische Daten und Ereignisse. Die methodisierte Wissenschaft als letzte Form ist schließlich die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Geschichte in Form von Quellenkritik und -analyse. Somit ist ein zunehmender Prozess der Abstraktion in der Wahrnehmung von Geschichte zu erkennen (vgl. von Börries 1997, S. 46).

Weiterer Baustein in seinem Modell ist die, von ihm hauptsächlich als psychisch ablaufend aufgefasste, Verarbeitung von Geschichte: diese sieht er als Zusammenwirken von emotionaler und moralischer Bewegtheit, sowie kognitiver Einsicht und ästhetischem Bewusstsein. Er bezieht sich auch auf den Prozess historischer Sinnbildung, der von Rüsen erstmals dargestellt wurde und im Abschnitt 2.1.2. ebenfalls kurz erläutert wird und sieht diesen ebenfalls als maßgeblich für die Ausbildung eines Geschichtsbewusstseins.

Schlussendlich betont von Börries, dass alle Schichten der Codierung gleichzeitig und unterschiedlich stark in einem Individuum auftreten können, wenn sie einmal ausgebildet sind.

2.1.1.2 Das Modell von Pandel

Seine Definition wird überwiegend als die “bislang überzeugendste theoretische Bestimmung und Auffassung (Bergmann 2001, S. 19) angesehen. Grundlage des Modells ist seine Aufteilung der sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, von denen die ersten drei dem Bereich der Geschichtlichkeit oder Zeitlichkeit zugeordnet werden können, die letzten vier dem Bereich der Gesellschaftlichkeit. Das Temporalbewusstsein als erste Dimension kann auch als Grundlage für alle weiteren aufgefasst werden. Hier erwirbt das Individuum die Fähigkeit der Unterscheidung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Es nimmt die Zeit als einen fortschreitenden Prozess war, in dem die Vergangenheit den anderen Zeiten vorgeschaltet ist.

Kinder “lernen sich an früher zu erinnern, Vergangenes zu erschließen, es auf heute zu beziehen und für morgen zu planen. Sie erkennen, dass es früher nicht besser oder schlechter, sondern bemerkenswert anders war” (Bergmann 2001, S. 21). Dies ist insofern bedeutsam, als dass es durchaus Kulturen gibt, die Zeit nicht linear, sondern zyklisch wahrnehmen. Zudem ist das Temporalbewusstsein noch in fünf Komponenten untergliedert: der Länge der Zeitrück- oder -vorschau (also wie weit kann das Individuum die Vergangenheit oder Zukunft sich vorstellen), die Dichtigkeit der Ereignisse zu einem bestimmten Zeitpunkt, die Priorisierung von Ereignissen, das sogenannte Zäsurbedürfnis und die Narrativierung von Zeit (Pandel 1991, S. 5ff.).

Als zweite Dimension wird das Wirklichkeitsbewusstsein genannt, also die Fähigkeit zwischen fiktiven und realen Ereignissen zu unterscheiden. Laut Pandel kompensiert ein Kind fehlende Kenntnisse zunächst “mit Phantasie. Dass es (...) verfügbare Personen und Handlungen gibt, muss das Kind erst lernen” (Ebd., S. 8)

Die dritte Dimension umfasst das Historizitätsbewusstsein, auch dieses beinhaltet wieder mehrere Komponenten. Allgemein bezeichnet es die Überwindung der Überzeugung, dass Veränderungen naturgegeben oder gottgewollt seien, sondern Resultate von geschichtlichen Veränderungen. Dazu muss das Individuum zunächst erkennen, dass es überhaupt einen Wandel gibt, also den Unterschied zwischen statisch und veränderlich wahrnehmen. Zusätzlich wird nun erkannt, dass es verschiedene Geschwindigkeiten gibt, mit der Zeit abläuft, zumindest in der Wahrnehmung. Und schlussendlich dass die Veränderungen in der Geschichte aufgrund von historischen Ereignissen eintreten. Das Historizitätsbewusstsein geht somit aus den beiden anderen hervor, beziehungsweise ist ohne diese nicht möglich.

Die letzten vier Dimensionen ordnet Pandel der Gesellschaftlichkeit zu. Diese Begrifflichkeit rührt daher, dass es sich um kognitive Fähigkeiten handelt, die die Gesellschaft an sich, auch unabhängig vom Blick auf die Veränderungen durch die Geschichte in dieser, betreffen.

So bezeichnet das Identitätsbewusstsein die Fähigkeit zwischen sich und gesellschaftlichen Gruppen zu differenzieren, also ein Gefühl für Gruppenzugehörigkeiten zu gewinnen. Das politische Bewusstsein meint die Einsicht in gesellschaftliche Machtverhältnisse (Pandel bezeichnet dies als Differenzierung zwischen “oben - unten” vgl. Schreiber 1999, S. 31).

Ganz in diesem Sinne bezeichnet auch das ökologisch-soziale Bewusstsein das Erkennen von wirtschaftlichen und sozialen Strukturen einer Gesellschaft, auch hier natürlich ebenfalls im Zusammenhang des Vergleichs von historisch vergangenen und heutigen Gesellschaften.

Schließlich bezeichnet das moralische Bewusstsein die Einsicht in die unterschiedlichen Normen und Werte einer Gesellschaft.

Pandels Dimensionen wurden im Laufe der Zeit noch einige hinzugefügt, so zum Beispiel das Geschlechtsbewusstsein oder das Raumbewusstsein (vgl. Gautschi 1999).

Was Pandel nicht liefert, ist ein Modell der individuellen Entwicklung des Geschichtsbewusstseins, denn “das richtige und verbindlich zu machende Geschichtsbewusstsein” (Bergmann 2001, S. 20) gebe es nicht.

Gemeinsam haben alle Modelle zum Geschichtsbewusstsein, dass sie dieses als elementare kognitive Leistung auffassen, deren Förderung auch Aufgabe der Schule sein muss, damit das Individuum nicht nur Einblick in die Geschichte, sondern auch ein Verständnis für die daraus entstandenen heutigen Strukturen entwickeln kann. Insofern ist es wichtig zu erkennen, auf welchem Entwicklungsstand sich ein Schüler befindet, um diesen bestmöglich fördern zu können. Die Analyse des hier thematisierten Interviews soll einen beispielhaften Eindruck davon geben, ob der Schüler ein historisches Bewusstsein hat und wenn ja, welche Dimensionen er schon verinnerlicht hat. Eine noch genauere Analyse ist mithilfe der unterschiedlichen Entwicklungsstadien des historischen Lernens möglich, die im folgenden vorgestellt werden.

2.1.2 Entwicklungsstadien des historischen Lernens

Im Zuge der fortschreitenden Forschung im Hinblick auf die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins im vergangenen Jahrhundert kann als grobe Erkenntnis folgendes festgehalten werden: zunächst wurde die Ausbildung des Bewusstseins als naturgegebener Prozess gesehen, auf dieser Basis erfolgte zum Beispiel das endogene Phasenmodell nach Roth (vgl. Klose 1997). In den 1970er Jahren folgte eine Umorientierung, nun wurde angenommen, dass das Kind vorrangig von äußeren Einflüssen angestoßen das historische Bewusstsein entwickle (vgl. Sauer 2001). Diese Sozialisationsthesen sind in der neueren Forschung allerdings wieder kritisch verändert worden, indem nunmehr eine vermittelnde Position zwischen beiden Thesen angenommen wird (vgl. von Reeken 1999). Auf dieser Basis entstanden vor allem die schon erwähnten vier Typen historischer Sinnbildung nach von Rüsen und die Stufentheorie nach Christian Noack.

Die Einteilung der Entwicklung des Geschichtsbewusstseins in Phasen wird durchaus kritisch gesehen; für Pandel ist dies ein “prinzipiell aussichtsloses Unterfangen” (Pandel 1997b, S. 345) sowie für die Forschung “meist ohne Belang” (ebd., S. 346). Andere sehen in einer solchen Unterteilung eher Chancen, so zum Beispiel von Börries.

Für die hier vorliegende Arbeit stellen diese Modelle jedoch eine zusätzliche Möglichkeit der Analyse dar, sie stützen sich zudem auf die Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget, welche auch für das historische Lernen von Bedeutung sein kann (zu der Beeinflussung von Piagets Theorien auf weitere Modelle siehe auch Flammer 1999, S.131f.). Insbesondere da in dieser Arbeit Kinder, also sich in der Entwicklung befindende Individuen Teil der Forschung sind und sich auch Rückschlüsse von den Stufentheorien auf Pandels Geschichtsdimensionen ziehen lassen (siehe beispielsweise Noacks Theorie), sollten diese Theorien berücksichtigt werden. Aufgrund des Themenschwerpunkts erscheint hier eine Begrenzung auf die Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget, sowie dem Modell von Rüsen und Noack angebracht.

2.1.2.1 Jean Piaget

Piaget befasste sich umfassend mit der Fragestellung, wie die kindliche Entwicklung bezüglich der Ausbildung kognitiver Denkprozesse abläuft. Für das Betrachten historischer Ereignisse, sowie der damit verbundenen Ausbildung eines Geschichtsbewusstseins sind komplexe kognitive Leistungen erforderlich, sodass ein kurzer Überblick über seine Stufentheorie sinnvoll erscheint. Laut Piaget läuft die Entwicklung in aufeinander aufbauenden Phasen ab; jede Phase muss durchlaufen werden, um in die nächste überzugehen. Die sensomotorische Phase umfasst die Altersspanne von 0-2 Jahren, welche von der präoperationalen Phase (2-7 Jahre) abgelöst wird. Darauf folgt die konkret-operationale Phase (7-12) und schließlich die formal-operative Phase (ab 12 Jahre) (vgl die Ausführungen zu Piaget bei Schaub 1999, 227ff.). Für die Geschichtsdidaktik ist die kognitive Entwicklung des Zeitbegriffs interessant. In der ersten Phase kann das Kind nur unmittelbare Wahrnehmungen verarbeiten, Vergangenheit oder Zukunft werden nicht bewusst in Betracht gezogen. In der präoperationalen Phase beginnt das Kind sich von seiner eigenen Wahrnehmung zu lösen und es gelingt ihm zunehmend Geschehnisse zu konstruieren und sich Handlungen vorzustellen ohne sie ausführen zu müssen. Es kann jedoch noch nicht etwas aus der Sicht eines anderen betrachten, was für das historische Lernen notwendig wäre. Laut Piaget ist das Verständnis des physikalischen Zeitbegriffs, also der Abfolge von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft notwendig für die Ausbildung von Geschichtsbewusstsein. Dies erfolgt erst in der konkret-operationalen Phase, hier können nun Ereignisse aus unterschiedlichen Zeitebenen unabhängig von der eigenen Handlung oder eigenem Erleben wahrgenommen werden. Für Geschichtsdidaktiker folgte hieraus lange die Konsequenz, dass historisches Lernen erst ab diesem Alter möglich sei (vgl. Klose 1997). Auf Piagets Erkenntnissen basieren die meisten Entwicklungstheorien zu historischem Bewusstsein, auch wenn sie vielfachen Veränderungen unterzogen wurden (unter anderem konnte festgestellt werden, dass die Altersangaben stark variieren, so konnten schon Vorschulkinder geschichtliche Ereignisse verstehen vgl. Schaub 1999, S. 231).

2.1.2.2 Die historische Sinnbildung nach Rüsen

Jörn Rüsen befasst sich mit der von ihm betitelten historischen Sinnbildung, diese sei ein Vermittler zwischen den Zeiten, mit welcher die Gegenwart verstanden und die aktuelle Lebenssituation praktisch bewältigt werden kann” (Rüsen 1997c, S. 29). Die Beschäftigung mit Geschichte sei also eine Hilfe für die Gegenwart, hier zeigt sich wieder die Bedeutung von historischem Lernen.

Er teilt die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins in vier Typen auf, sie seien “eine zeitlich geordnete Abfolge typologisch unterscheidbarer narrativer Kompetenzen” (Rüsen 1994b, S. 55). Der traditionale Modus ist von Mythen und Sagenvorstellungen bestimmt, Zeit wird hier als etwas ewiges, dauerhaftes verstanden; Traditionen bleiben immer unverändert.

Der exemplarische Modus als nächste Stufe lässt es zu, dass die Zeit als eine Abfolge von Ereignissen gesehen wird, diese können jedoch nur in Form von Beispielen abgerufen werden, die als Kontrast zur Gegenwart gesehen werden.

Im kritischen Modus beginnt das Individuum Erzählungen und Ereignisse kritisch zu hinterfragen und zu überlegen, ob diese stimmen.

Als letzte Form erkennt das Individuum im genetischen Modus, dass alle Form des Wissens über die Vergangenheit eine Konstruktion ist, die wissenschaftlich aufbereitet werden kann (Rüsen 1997a, S. 60f.).

Die verschiedenen Typen wurden nicht mit Altersangaben versehen, da sie teilweise ineinander übergehen sowie zeitgleich koexistieren können. Jedoch kam Rüsen zu dem Schluss, dass alle vier Typen beispielsweise auch bei Zwölfjährigen zu finden waren (vgl. Rüsen 1994b, S. 141ff.), sodass diese auch in diese Forschung einbezogen werden können. Hier ist die zu untersuchende Person zwar noch jünger, doch auch hier bestünde die theoretische Möglichkeit.

2.1.2.3 Noacks Stufen des Geschichtsbewusstseins

Christian Noack teilt die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins in fünf ebenfalls aufeinander aufbauende Stufen auf, denen er jeweils konkrete Altersangaben hinzufügt. Innerhalb seiner Beschreibung bezieht er sich auch auf die Dimensionen von Pandel, was seine Ausführungen besonders interessant für diese Arbeit macht.

Als erste Entwicklungsstufe führt Noack die intuitiv-projektive Phase an, die er vom 2. bis zum 6. Lebensjahr datiert. Mit Rückbezug auf Piaget und Pandel stellt er fest, dass Kinder in diesem Alter noch kein eigentliches Geschichtsbewusstsein ausgebildet haben, da ihnen die kognitiven Fähigkeiten zur Unterscheidung der verschiedenen Raum- und Zeitebenen fehlen, sie sind mit ihren Wahrnehmungen nur auf die Gegenwart beschränkt. Das Kind hat noch keine Möglichkeit zwischen Historischem und Fiktivem zu unterscheiden, es besteht eine hohe Begeisterung für Sagenvorstellungen und Märchenwesen.

Die konkret-narrative Stufe lässt die Kinder einen Schritt weitergehen und wird von Noack bis zum 12. Lebensjahr festgesetzt. Wieder in Bezug auf Pandel stellt er fest, dass ein Temporalbewusstsein nun ausgebildet sei, Historizitätsbewusstsein jedoch noch nicht vorliege. Wirklichkeitsbewusstsein ist nur in Ansätzen vorhanden, es dominieren immer noch Sagen- und Heldengestalten, geschichtliche Ereignisse werden als von ganz konkreten Personen vorgenommene Handlungen angesehen und nicht als gesellschaftliche Veränderungen. Fremdverstehen existiert noch nicht, das ökonomisch-soziale Bewusstsein ist von Klischeevorstellungen dominiert, zum Beispiel werden bestimmte Stereotypen von Arm und Reich vertreten. Autoritäten werden als natürlich gegeben angesehen.

Die weiteren drei Stufen - die konkret-affirmative, in der das Historizitätsbewusstsein vollständig ausgebildet wird, die kritisch-reflektierende, in der historische Beschreibungen nicht mehr als einzige Wahrheit angesehen werden, sondern kritisch reflektiert werden, sowie die selbstreflektiv-verbindende Phase, in der das Bewusstsein, dass es nur verschiedenene Interpretationen von Vergangenheit gibt und die Erkenntnis der eigenen Geschichtlichkeit sowie Individualität zur vollständigen Ausprägung kommt, beziehen sich allesamt auf das spätere Jugendalter und können nach Auffassung Noacks ausdrücklich nicht in einer früheren Altersklasse auftreten.

2.2 Zusammenfassung und Vorstellung weiterer Studien mit ähnlichem Schwerpunkt

Zusammengefasst kann hier festgehalten werden: es besteht weitgehend Einigkeit darin, dass es ein Geschichtsbewusstsein gibt, welches verschiedene Aspekte umfasst, Pandel bezeichnet diese als Dimensionen. Die Ausbildung dieses Bewusstseins ist ein Prozess; die unterschiedlichen Fähigkeiten zur Erfassung von geschichtlichen Ereignissen müssen erst erlernt werden; hierzu gibt es verschiedene Theorien, die den Lernprozess als Stufenbau beschreiben. Kinder können jedenfalls nicht automatisch wie Erwachsene alle Aspekte von Geschichte betrachten. Wann welche Fähigkeit erlernt wird, scheint jedoch nicht abschließend festgelegt. Herauszufinden, in welcher Form das hier befragte Kind schon ein Geschichtsbewusstsein ausgebildet hat, ist Grundlage dieser Forschungsarbeit. Zum selben Thema gab es schon verschiedene andere Untersuchungen, unter anderem von Anna Dück sowie Renate El Darwich 1991. El Darwich untersuchte 5-14-jährige Schüler im Hinblick auf die Frage, wie sie Geschichte wahrnehmen und kam bei den auch hier thematisierten 7-8-Jährigen zu folgenden Resultaten:

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