Inklusion an deutschen Regelschulen. Eine qualitative Studie zu Einstellungen der Lehrer


Examensarbeit, 2016

141 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Aufbau dieser Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsklärung
2.2 Rechtliche Grundlagen der Umsetzung von Inklusion
2.3 Aktuelle Situation schulischer Inklusion
2.4 Vorstellung einer bayerischen Grundschule mit Schulprofil Inklusion
2.4 Notwendige Verhaltensweisen von Regelschullehrkräfte als Herausforderung
2.4.1 Gerecht werden der Heterogenität
2.4.2 Notwendigkeit von Kooperation
2.4.3 Weiterentwicklung der eigenen Professionalität
2.5 Einstellungen von Lehrkräften als Einflussfaktor
2.6 Einstellungsforschung
2.6.1 Wirkung von Einstellungen auf das Verhalten
2.6.2 Funktionen von Einstellungen
2.6.3 Das Wesen von Einstellungen
2.6.3.1 Affektive Einstellungskomponente
2.6.3.2 Kognitive Einstellungskomponente
2.6.3.3 Verhaltensbezogene Einstellungskomponente
2.6.4 Messung von Einstellungen
2.7 Forschungsstand von Einstellungen zu Inklusion von Lehrkräften
2.7.1 Forschungsstand aus quantitativen Studien
2.7.2 Forschungsstand aus qualitativen Studien
2.8 Forschungslücke und Forschungsinteresse
2.8.1 Qualitative Untersuchungsmethode als Möglichkeit für Unbeschränktheit
2.8.2 Transparenz der Einstellung durch selbstberichtete Argumente
2.8.3 Beachtung aller Einstellungskomponenten

3 Empirischer Teil
3.1 Forschungsfragen
3.2 Methodik
3.2.1. Datenerhebung in Form eines offenen Fragebogens
3.2.2 Konstruktion des Fragebogens
3.2.3 Stichprobe
3.2.4 Durchführung
3.3 Auswertung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
3.3.1 Grundkonzepte und Arbeitsschritte der qualitativen Inhaltsanalyse
3.3.2 Bestimmung des Ausgangsmaterials
3.3.3 Richtung der Analyse und Fragestellung
3.3.4 Ablaufmodell der Analyse
3.3.4.1 Festlegung der Analysetechnik
3.3.4.2 Bestimmung der Analyseneinheiten
3.3.5 Analyseschritte der Zusammenfassung mittels des Kategoriensystems
3.4 Darstellung der Ergebnisse

4 Diskussion
4.1 Interpretation der Ergebnisse
4.2. Fazit und Ausblick
4.3. Limitation und Kritik der Arbeit

Literaturverzeichnis Anhang

Abstract

In der aktuellen Entwicklungsphase inklusiver Grundschulen in Bayern stellt aufgrund der sozialpsychologischen Annahme, dass Einstellungen handlungsleitend sind, die Einstellung beteiligter Akteure zu Inklusion einen wichtigen Faktor dar. Vor allem das Handeln von Lehrkräften macht das Wesen der Institutionen aus, dass der Einstellung jener eine besonders große Bedeutung zugesprochen werden kann. Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag zur Einstellungsforschung leisten, indem folgend auf die theoretische Auseinandersetzung von Inklusion und Einstellungen, der Forschungsstand hinsichtlich ungeklärter Aspekte untersucht wird, um dann mittels einer offenen Befragung im Sinne der qualitativen Untersuchung, den Fragen nachzugehen, welche Gründe beziehungsweise Argumente von Lehrkräften hinsichtlich ihrer kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Komponente der Einstellung zu Inklusion berichtet werden und welche dieser selbstberichteten Argumente sich auf allen dreien Strukturebenen der Einstellung wiederfinden lassen. Mit der anschließenden Diskussion unter Einbezug des vorab geschilderten Forschungsstandes und der theoretischen Auseinandersetzung, lässt sich durch berichtete Argumente im Sinne der pädagogischen Grundhaltung, ein vorhandener inklusionspädagogischer Ethos der Lehrkräfte fest­stellen. Eine dadurch zu erwartende positive Einstellung zu Inklusion wird aber vor allem durch Argumente hinsichtlich unzureichender Unterstützungsmaßnahmen und Rahmenbedingungen der Grundschule, sowie der damit verbundenen Erwartung eines Mehraufwandes und einer fehlenden Qualifikation der Lehrenden untergraben.

Schlüsselbegriffe

Inklusion, Einstellung, dreidimensionales Einstellungskonzept, Argumente, qualitative Forschung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Förderquote, Inklusionsquote und Exklusionsquote in Deutschland - Schuljahr 2013/14

Abbildung 2: Entwicklung von Förderquoten, Inklusionsquoten und Exklusionsquoten vom Schuljahr 2008/09 bis zum Schuljahr 2013/04 in Deutschland

Abbildung 3: Förderquoten, Inklusionsquoten und Exklusionsquoten in den Bundesländern - Schuljahr 2013/14

Abbildung 4: Schematische Darstellung der Struktur von Einstellungen (nach Rosenberg & Hovland 1960)

Abbildung 5: Arbeitsschritte der Inhaltsanalyse (nach Mayring 2007)

Abbildung 6: Zustimmung gleichberechtigter Teilhabe

Abbildung 7:Argumente hinsichtlich der gleichberechtigten Teilhabe

Abbildung 8: Positive Argumente für Inklusion

Abbildung 9: Unterkategorien positiver Argumente für Inklusion

Abbildung 10: Negative Argumente für Inklusion

Abbildung 11: Unterkategorien negativer Argumente für Inklusion

Abbildung 12: Gewichtigste positive und negative Argumente für Inklusion

Abbildung 13:Unterkategorien positiver und negativer gewichtiger Argumente

Abbildung 14: Hervorgerufene Emotionen hinsichtlich Inklusion

Abbildung 15: Argumente bezüglich der hervorgerufenen Emotionen

Abbildung 16: Erfüllung des Gerecht werdens der Heterogenität der Klasse

Abbildung 17: Argumente bezüglich der Erfüllung des Gerecht werdens der Hetero­genität der Klasse

Abbildung 18: Beispiele des Gerecht werdens der Heterogenität der Klasse

Abbildung 19: Häufigkeit der Zusammenarbeit von Lehrkräften

Abbildung 20: Argumente bezüglich der Zusammenarbeit von Lehrkräften

Abbildung 21:Häufigkeit der Teilnahme an Fort- und/oder Weiterbildung

Abbildung 21:Argumente bezüglich der Teilnahme an Fort- und/oder Weiterbildun..

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Beispiel der Paraphrasierung einer inhaltstragender Textstelle

Tabelle 2: Beispiel der Generalisierung einer paraphrasierten Textstelle

Tabelle 3: Beispiel der Reduktion einer Paraphrase

Tabelle 4: Beispiel der zweiten Reduktion von zwei Kategorien Kategorien

Tabelle 5: Beispiel eines Ausschnitts des Kategoriensystems

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Motivation

Das Schlagwort Inklusion ist aktuell in aller Munde, wodurch die Wirkung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK), welche 2009 in Deutschland ratifiziert wurde, zum Ausdruck kommt (vgl. Döttinger, Hollenbach-Biele, 2015, S.7). Mit der Ratifizierung verpflichtete sich Deutschland der Unterstützung und dem Vorantreiben der Inklusion von Menschen mit Behinderungen in die Gesellschaft. Damit ist nach der Forderung des Artikels 24 der UN-BRK die Einrichtung eines inklusiven Bildungssystems in allen Bereichen, deren Umsetzung gegenwärtig scharf diskutiert wird und bislang noch nicht zufriedenstellend verwirklicht wurde, mit inbegriffen (vgl. Heimlich & Kahlert, 2012, S.7). Den Entwicklungsprozessen einer inklusiven Schule gegenüber kann den beteiligten Akteuren des Geschehens eine große Verantwortung zugewiesen werden. Vor allem sind es die Lehrkräfte, die das Wesen der Institution ausmachen und demnach ihr Handeln ausschlaggebend ist (vgl. Maykus et al., 2014, S.9f). Da nach sozialpsychologischer Auffassung das Handeln einer Person von ihrer Einstellung geleitet ist (vgl. Stürmer, 2009), lassen sich die Einstellungen von Lehrkräfte zu Inklusion als maßgeblicher Gelingensfaktor für die Implementierung von Inklusion charakterisieren (vgl. z.B. Avramidis & Norwich, 2002; de Boer, 2012). In der derzeitigen Prozessphase ist folglich die Einstellung von Lehrerinnen und Lehrern ein sehr wichtiges Forschungsthema (Avramidis & Norwich, 2002), aus dessen Grund diese Arbeit das Ziel verfolgt, auch einen Beitrag zur Einstellungsforschung von Lehrkräften zu Inklusion zu leisten.

1.2 Aufbau dieser Arbeit

Im Folgenden werden zunächst die der Arbeit zugrunde liegenden Begriffsdefinitionen in Form eines historischen Entwicklungsprozesses der schulischen Rahmenbedingungen erläutert, um darauf auf die rechtlichen Grundlagen, so wie die aktuelle Situation der Inklusion in Deutschland und speziell in Bayern einzugehen. Anschließend wird eine bayerische Grundschule mit Schulprofil Inklusion vorgestellt, um mit einer Beschreibung der Herausforderungen seitens der Regelschullehrkräfte fortzufahren. Die daraus resultierende Erklärung von Einstellungen beteiligter Akteure als Gelingens­faktor für die Implementierung von Inklusion wird durch das wissenschaftliche

Anwendungsfeld der Einstellungsforschung und den aktuellen Forschungsstand der Einstellungen von Lehrkräften zu Inklusion vertieft. Nachdem daraus Schlüsse für eine eigene Untersuchung gezogen werden, erfolgt die Formulierung der Forschungsfragen, um weiter auf die Methodik und Stichprobe einzugehen. Hierfür wurde ein offener Fragebogen entwickelt, welcher im Sinne der qualitativen Forschung und unter Beachtung des Drei-Komponenten-Modells des Einstellungskonzepts, Argumente hinsichtlich der Einstellung von Lehrkräften zu Inklusion explizit erfasst. Schließlich wird die Auswertung des Materials mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring erläutert und die Ergebnisse der Untersuchung unterlegt von grafischen Darstellungen vorgestellt. Basierend auf den Ergebnissen folgt unter Einbezug des aktuellen Forschungsstandes eine Interpretation dieser, um abschließend ein Fazit, sowie die Limitation und Kritik der Untersuchung darzustellen.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffsklärung

In Deutschland stehen die schulischen Rahmenbedingungen seit Beginn an unter von permanent gesellschaftlichen Einflüssen geprägten Veränderungen. Derzeit befinden wir uns vor allem durch die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (2006) und deren Ratifizierung in Deutschland (2009) in einer progressiven Phase, die sich auf das gesamte Bildungssystem bezieht und stets den Begriff Inklusion in aller Munde wandern lässt (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009, S.35). Hinsichtlich der Vorstellung dieses Begriffes kommt es aber häufig zu Verwirrungen beziehungsweise zu einer synonymen Verwendung mit dem Begriff Integration oder auch zu einer einfachen Ablöse von diesem (vgl. Hinz, 2002). Sogar bei der Übersetzung der seit 2009 in Deutschland in Kraft gesetzten Konvention der Vereinigten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, stand man ins Besondere in Bezug auf den Artikel 24, welcher sich mit Bildung und den entsprechenden rechtlichen Bedingungen befasst, vor dem Problem, wie die englischen Begriffe inclusive und inclusion ins Deutsche übersetzt werden sollen. Deutsche Bundesministerien beschlossen nach informeller Beratung eine Übersetzung mit den Begriffen integrativ und Integration. Trotz der Kritik, dass diese Begriffe einen anderen und engeren Bedeutungshorizont haben, blieben diese bestehen (vgl. Boban & Hinz, 2009, S.29f). Fokussiert man sich aber auf die schulische Situation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen lässt sich der Entwicklungsprozess schulischer Rahmenbedingungen differenziert anhand der tragenden Begriffe Exklusion, Segregation, Integration und Inklusion vertiefen (vgl. Häberlein-Klumpner, 2009, S.35). Viele Autoren teilen diese Begriffe aufeinander­folgenden Phasen zu, die sich primär durch ihre unterschiedlichen Umgangsformen mit Menschen mit Behinderungen auszeichnen und sich dadurch dem Verständnis von Inklusion annähern (vgl. u.a. Sander, 2003). Aus diesem Grund werden nun im Folgenden die Begriffe Exklusion, Segregation, Integration und Inklusion in Form eines kurzen geschichtlichen Abrisses dargestellt.

Geschichtlicher Abriss von der Exklusion zur Inklusion

Exklusion

Aufgrund dessen, dass im 18 Jahrhundert Menschen mit Behinderungen und auch weitere Personengruppen, die der damaligen homogenisierenden Vorstellung von „Normalität“ nicht entsprachen, aus der Gesellschaft ausgeschlossen wurden, spricht man bei dieser Zeit von der Phase der Exklusion. Es war den ausgeschlossenen Menschen aufgrund ihrer durch ein Merkmal (unter anderem Aussehen, mentale oder physische Fähigkeiten) ausgelöste Kategorisierung „anders“ auch trotz Einführung der allgemeinen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts keinerlei Zugang zu Bildungseinrichtungen gewährt (vgl. Robeck, 2012, S.3f; Bleckmann, von Saldern & Wolfangel, 2012, S.7), weshalb sie nur durch eine eventuelle häusliche Unterrichtung der Eltern Bildung erfuhren (vgl. Heimlich, 2012b, S.14f). Auf pädagogischer Ebene definiert Sander (2004) Exklusion folgendermaßen: „Behinderte Kinder waren bzw. sind von jeglichem Schulbesuch ausgeschlossen.“ (ebd., 2004, S.234). Auch die leistungsschwächeren Kinder wurden dann durch die Einführung von Jahrgangsklassen aussortiert und in Hilfsklassen gesondert unterrichtet. Mit den Jahren wurden diese Hilfsklassen durch ein System von Hilfsschulen erweitert und lässt somit die im Folgenden beschriebene Phase der Segregation beginnen (vgl. Bleckmann, von Saldern & Wolfangel, 2012, S.8).

Segregation

Ihren Schwerpunkt erlebt die Phase der Segregation (auch Separation genannt) in den 1960 - 1980er Jahren, wobei sie heute noch trotz integrativer und inklusiver Konzepte, die wie im Folgenden noch beschrieben wird, eine Abschaffung und Aufweichung der Segregation als Ziel verfolgen, von großer Aktualität ist (vgl.Bleckmann, von Saldern & Wolfangel, 2012, S.8). Diesbezüglich heißt es:

„In Deutschland dominieren nach wie vor Logik und Praxis der Segregation, alle administrativen Strukturen sind auf das Zusammenfassen der Gleichen und das Auseinadersortieren der Ungleichen ausgerichtet. Homogenität ist die Leitvorstellung, unser Schulsystem zeigt diese auf die vordemokratische Ständeschule zurückgehende Logik deutlich“ (Hinz, 2005, zitiert nach Robeck, 2012, S.5).

Die Segregation bekommt also ihr Gesicht durch das gegliederte Schulsystem, da hier Schülerinnen und Schüler (SuS) nach ausgewählten Leistungskriterien in homogen angelegten Schulformen sortiert und bei Abweichungen festgelegter Normen, welche sich primär auf Lesen, Schreiben und Rechnen beziehen, entsprechenden Institutionen zugeteilt werden. Bei starken Abweichungen handelt es sich um die noch heute stark verbreiteten Sonderschulen bzw. Förderschulen (vgl. Bleckmann, von Saldern, & Wolfangel, 2012, S.8). Diese eigenständigen Sonderschulen wurden aufgrund der im Gegensatz zur Exklusion neuen Auffassung, dass behinderte Kinder und Jugendliche sich durch Bildung und Unterricht entwickeln können, eingerichtet. Den Beweis dieser Annahme und den Grundstein der Aufnahme von Menschen mit Behinderung in das Bildungssystem erfolgte 1771 durch die erste französische Schule für taube Kinder und der damit verbundenen ersten entwickelten Fördermethoden (vgl. Heimlich, 2012b, S. 14f). Von da an gehen zwar behinderte Schülerinnen und Schüler zur Schule, sind aber getrennt von allgemeinen Bildungseinrichtungen (vgl. Sander, 2004, S.243), wodurch in dieser Phase bereits erste Kritik und Integrationsgedanken auftauchen (vgl. Bleckmann, von Saldern & Wolfangel, 2012, S.8f).

Integration

Ausgelöst von der Gesellschaftskritik der 68-er Bewegung, wurden separative Maßnahmen als sozial ungerecht bewertet und in ihrer auftretenden Form als Sonderschulen stark kritisiert (vgl. Sander, 2006; zitiert nach Schattenmann, 2014, S. 30). Es führte soweit, dass sich Ende der 70er und Anfang der 80er eine Integrationsbewegung entwickelte, wodurch das Normalisierungsprinzip und das Selbstbestimmungsparadigma als neue Leitideen keimten (vgl. Bleckmann, von Saldern & Wolfangel, 2012, S.9) und letztendlich „[...] eine reformerische Weiterentwicklung segregierender Systeme der Behindertenhilfe wie auch die Begründung für eine grundlegende Infragestellung dieser speziellen Lern- und Lebensorte“ (Frühauf, 2008, S.16; zitiert nach Schattenmann, 2014, S.31) bewirkte.

Die Reform des separierenden Schulsystem spiegelt sich in der Phase der Integration wieder, die sich auf pädagogischer Ebene nach Feuser (1995) wie folgt definieren lässt: „Eine integrative Pädagogik ist eine Allgemeine (kinderzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungs­kompetenzen in Orientierung auf die nächste Zone ihrer Entwicklung an und mit einem Gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser, 1995, S.173f., zitiert nach Heimlich, 2013, S.118).

Es eröffnet sich hier also die Möglichkeit des Besuchs an allgemeinen Schulen für behinderte Kinder und Jugendliche mit der Unterstützung sonderpädagogischer Maßnahmen (vgl. Sander, 2004, S.243). Dies ist im Entwicklungsprozess schulischer Rahmenbedingungen bereits ein großer Fortschritt, aber wenn man von dem Gesichtspunkt ausgeht, dass die Integration etwas Neues in etwas Bestehendes einfügt (vgl. Rohbeck, 2012, S.7), bedeutet das, dass sie zwischen zwei Gruppen von Personen unterscheidet, den Normalen und den Behinderten und eine „Normalisierung“ der behinderten Schüler und Schülerinnen angestrebt, indem Kinder an die Bedingungen der Schule angepasst werden und nicht eine Anpassung der schulischen Bedingungen an die Bedürfnisse der Kinder erfolgt. Dieser Kritikpunkt wird außerdem erweitert, da die real existierende Integrationspraxis wohl eher halbherzig durchgeführt wird (vgl. Wocken, 2011, S.61). Wocken (2011) macht hier deutlich: „Integration war gestern, Integration ist out, Inklusion ist die wahre Integration.“ (ebd. 2011, S.61).

Inklusion

Die aktuellen gesellschaftlichen und pädagogischen Debatten drehen sich weniger mehr um die Integration, als vielmehr um die Inklusion (vgl. Rohbeck, 2012, S.8), wie es heißt: „Teils nach der Integrationsphase, teils parallel zu ihr, teils mit gleicher, teils mit unterschiedlicher akzentuierter Bedeutung wird Inklusion zum Zentral­begriff“ (UNESCO, 1995; zitiert nach Siedenbiedel, 2015, S.10).

Im englischsprachigen Raum wurde der Begriff Inklusion bereits 1980 durch die Kritik am Integrationskonzept und der Forderung des Abbaus der Selektivität von Verbänden, die sich für die Interessen von behinderten Menschen einsetzen, wie The Association for Person with Seewege Handicaps in den Vereinigten Staaten Amerikas und die Canadian Association for Community Living in Kanada (vgl. Boban & Hinz, 2009, S.32f). Internationale und somit auch deutsche Beachtung erlebte der Begriff Inklusion erstmalig 1994 durch die UNESCO Konferenz in Salamanca, was zur Folge hatte, dass sich die fachwissenschaftliche und bildungswissenschaftliche Diskussion um diesen Begriff verschärfte (vgl. Sauter, 2016, S.176).

Inklusion ist nicht ein neuer Begriff für Integration von Menschen mit Behinderung in eine Gruppe nicht behinderter Personen, sondern ein neues Konzept, das sich ohne wertende Etikettierungen um die gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen einsetzt (vgl. Siedenbiedel & Theurer, 2015, S.5). Sie verzichtet auf die Konstruktion von „besonderen“ Menschen und verallgemeinert die Einzigartigkeit als das grundlegende Konstituens des Menschen: „Alle sind besonders, einzigartig und unverwechsel­bar“ (Wocken, 2014, S.54). Es gibt auch keine Unterscheidung zwischen behindert und nicht behindert, sondern der Fokus liegt auf der Heterogenität in alle ihren Dimensionen (vgl. Sander, 2004, S.242).

Auf pädagogischer Ebene geht es hier um die Wahrnehmung und Anerkennung jeder individuellen Schülerpersönlichkeit mit ihren verschiedenen Merkmalen und der damit einhergehenden Wertschätzung von Verschiedenheit und Vielfalt der Gruppe (vgl. Siedenbiedel & Theurer, 2015, S.5). Nach Hinz (2002) geht damit eine Umformung der schulischen Selbstauffassung einher und kann die Verwirklichung von Inklusion nur durch ein Schulsystem mit dem Grundsatz „Schule für alle“ gewähren. Dabei handelt es sich bei einer umfassenden Heterogenität nicht nur um die Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen, sondern auch von unterschiedlichen Geschlechtern, Religionen, sprachliche Kenntnisse, kulturelle Herkunft und vieles mehr (vgl. ebd., 2002, S.358ff). Dem Maßstab nach jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler entsprechend der jeweiligen Stärken, Schwächen, Beeinträchtigungen und Begabungen eine öffentliche Regelschule als Bildungsort erfahren zu lassen, verfolgt Inklusion das Ziel einer Auflösung von Exklusionsmechanismen und einer individuellen, wie angemessenen Förderung und Unterstützung des Individuums (vgl. Siedenbiedel & Theurer, 2015, S.5; Heinrich, Urban & Werning, 2013). Als markantes Merkmal der Inklusion gegenüber der Integration ergibt sich, dass bei der sicherstellenden Teilhabe aller nicht auf Seiten der Schüler eine Anpassung an das Schulsystem im Sinne einer Normierung stattfindet, sondern dass die Schule sich an alle Schülerinnen und Schüler anpasst (vgl. Siedenbiedel, 2015, S.10).

2.2 Rechtliche Grundlagen der Umsetzung von Inklusion

Die für die erstmalige internationale Beachtung des Begriffs Inklusion auslösende UNESCO Konferenz im Juni 1994 in Salamanca stand unter dem Programm Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität und verabschiedete eine Erklärung, die für die Realisierung einer inklusiven Pädagogik Weichen für politische Veränderungen stellen sollte und gleichzeitig die Notwendigkeit von einer „Schule für alle“ und der damit verbundenen „Bildung für alle“ bekräftigte (vgl. UNESCO, 1994, 1995; zitiert nach Bleckmann, von Saldern & Wolfangel, 2012, S.12f). Aufgrund dessen, dass es sich bei der Salamanca Erklärung aber um kein rechtlich verbindliches Dokument handelte, willigten die unterzeichnenden Länder zwar ein, sich um das Thema Inklusion zu bemühen, aber sofern dies nicht gelingen sollte, musste auch mit keinen Konsequenzen gerechnet werden. Erst 2006 schaffte die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen als rechtlich bindendes Abkommen einen Durchbruch (vgl. Boysen, Fitz & Schmitt, 2012, S.40). Die Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedete hier die Rechte von Menschen mit Behinderung und verfolgt nun mit diesem völkerrechtlichen Vertrag „Convention on the Rights of Persons with Disabilities“ das Ziel der Ermöglichung einer gleichberechtigten Teilhabe von Menschen mit Behinderungen an allen gesellschaftlichen Bereichen (vgl. Döttinger & Hollenbach­Biele, 2015, S.15; Boysen, Fitz & Schmitt, 2012, S.41). Gemäß der Chancengleichheit konkretisiert und erweitert die UN-BRK bereits vorhandene Menschenrechte, verbietet die Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen und garantiert ihnen die bürgerlichen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Menschenrechte (vgl. Kroworsch, 2014, S.27).

Deutschland hat den Vertrag 2009 ratifiziert und steht nun seitdem unter der Verpflichtung, dass Bund und Länder die in der UN-BRK festgelegten Ziele in den bundes- und landesrechtlichen Ordnungen verwirklichen müssen (vgl. Döttinger, & Hollenbach-Biele, 2015, S.15f). Das zweckbestimmende Grundgerüst des Vertrages lautet nach Artikel 1:

„[...]den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderung zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern. Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigung­en haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können.“ (UN-BRK Art.1)

Insgesamt besteht die Konvention aus 50 Artikeln, wobei hauptsächlich der Artikel 24, in dem das Menschenrecht auf Bildung mit seiner Präzision für Menschen mit Behinderungen verankert ist, große öffentliche Aufmerksamkeit erlangt (vgl. Kroworsch, 2014, S.27; Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, S.16). Entgegen der deutschen Übersetzung des Art. 24 UN-BRK, welche hier das Missverständnis zwischen Integration und Inklusion nicht beseitigen konnte und demnach von der Forderung eines integrativen Bildungssystem die Rede ist (vgl. Heimlich, 2012a, S.11f), regelt nach Originalversion der Artikel, dass

„die Vertragsstaaten >>an inclusive education system at all levels» bereitstellen müssen und dass >>a) [...] [p]ersons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of disability, and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary education, or from secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live“ (UN-BRK Art.24; zitiert nach Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, S.16)

Trotz der widrigen Übersetzung ins Deutsche und trotz eines fehlenden direkten Verbots von Förderschulen in der Konvention, ist unbestreitbar, dass sich mit der Unterzeichnung Deutschland dazu verpflichtet hat, allen Menschen mit Behinderung einen Zugang zum allgemeinen Schulsystem zu ermöglichen (vgl. Döttinger, Hollenbach-Biele, 2015, S.27; Kroworsch, 2014, S.27f).

Aufgrund dessen sind im Land bereits viele Gesetzgebungsverfahren am Laufen, die sich mit der Regulation der Umsetzung von inklusiven Reformen der Schulstrukturen befassen und vor allem die finanziellen Zuständigkeiten sowie die Anpassung inhaltlich verbindlicher Regelungen, wie beispielsweise Schulgesetze und Dienstordnungen, aufgreifen (vgl. Mays, 2016, S.129). Auch konkrete Veränderungen im Schulsystem wurden teilweise schon vorgenommen, wobei es hier bezüglich der Vorstellung von Gestaltung und Umsetzung und auch des Reformtempos von Inklusion Unterschiede zwischen den Bundesländern gibt (vgl. Ahrbeck, 2014, 11f). Da die empirische Untersuchung dieser Arbeit im Bundesland Bayern vollzogen werden soll, wird im Folgenden die bayerische Gesetzeslage hinsichtlich Inklusion geschildert.

Gesetzeslage in Bayern

In Bayern wird die Einschulung von Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf zum einen durch das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG, 22.07.2014) und der Schulordnung für die Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung (VSO-F, Stand 30.08.2014) geregelt. Es heißt hier nach Art. 41 Abs. 1 BayEUG, dass Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf eine allgemeine Schule mit dem Profil Inklusion oder eine Förderschule besuchen können, wozu sich die Eltern über die verschiedenen Förderorte informieren sollen. Die Aufnahme an einer allgemeinen Schule muss durch den Aufwandsträgers zugestimmt werden und die Schule kann eine Ablehnung äußern, sofern sie der Meinung ist, das Kind nicht oder nicht ausreichend fördern zu können. Nach Art.41 Abs.5 BayEUG können die Schüler und Schülerinnen zu einem Schulbesuch an einer Förderschule verpflichtet werden, sofern ihre Entwicklung an einer allgemeinen Schule beeinträchtigt wird oder die Rechte von Mitgliedern der Schulgemeinschaft gefährdet werden. Aus diesen Artikeln ist nicht ersichtlich, wer die Einschätzungen vornimmt und unter welcher Begründung sie vollzogen werden. Bei einer Uneinigkeit zwischen Eltern und Schule, entscheidet die Schulaufsichtsbehörde innerhalb eines förmlichen Verfahrens über den Lernort des Kindes (vgl. Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, S.65ff).

Es wird deutlich, dass Bayern, wie auch der restliche Teil Deutschlands bislang den Forderungen der UN-BRK seitens des Bildungssystems bislang noch nicht gerecht wird. Nach Klemm (2013) ist diesbezüglich besonders die starke Entwicklung der Sonder­schulen in den 60er und 70er Jahren und die damit verbundenen tiefgreifenden Zusammenhänge in sämtliche Richtungen verantwortlich. Wie sich die konkrete Umsetzung der Inklusion erweist, wird hinsichtlich der aktuellen Situation Deutschlands und ins Besondere Bayerns im Folgenden dargestellt.

2.3 Aktuelle Situation schulischer Inklusion

Für den Überblick der aktuellen Situation schulischer Inklusion, wird sich sowohl auf die aktuellste statistische Veröffentlichung „Sonderpädagogische Förderung in Schulen“ (Dokumentation Nr.210 - 2016) der Kultusministerkonferenz (KMK), also auch auf eine Analyse des gegenwärtigen Standes der Inklusion, die von Klaus Klemm (2015) im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durch das Heranziehen von Daten aus Veröffentlichungen des Kultusministerkonferenz (KMK 2014a; KMK 2014b; KMK 2015) durchgeführt wurde, so wie auf eine weitere Analyse von Döttinger & Hollenbach-Biele (2015), die gleichermaßen Bezug auf die aktuellen Daten der KMK nehmen, bezogen. Zunächst gilt es der Schilderung deutschlandweiter Inklusions- und Exklusionsquoten, welche den Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf, die inklusive in allgemeinen Schulen bzw. separiert in Förderschulen unterrichtet werden, an allen Schülerinnen und Schüler mit Vollzeitschulpflicht in allgemeinen Schulen der Primar- und Sekundarstufen angeben und gemeinsam die insgesamte Förderquote darstellen. Darauf folgt ein Vergleich der Quoten hinsichtlich der verschiedenen Bundesländer und schließlich wird sich speziell der Situation Bayerns gewidmet.

Deutschlandweite Inklusions- und Exklusionsquoten

Im Schuljahr 2013/14 wurden in Deutschland von insgesamt 7,4 Millionen Schülerinnen und Schüler rund 500.500 sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert, wodurch sich eine Förderquote von 6,8 Prozent ergibt (vgl. Klemm, 2015, S.29). Es handelt sich dabei aber um eine recht heterogene Gruppe, die von unterschiedlichen Förderschwerpunkten geprägt ist (vgl. Döttinger & Hollenbach-Biele,

2015, S.29). Die Kinder werden nach dem Beschluss der KMK (1994) den Förderschwerpunkten Lernen, Sehen, Hören, Sprache, körperliche und motorische Entwicklung, geistige Entwicklung, emotionale und soziale Entwicklung, Lernen Sprache und emotionale und soziale Entwicklung (LSE), Förderschwerpunkt übergreifend bzw. ohne Zuordnung und Kranke zugeteilt, wobei hier die größte Zuordnung mit 37,7 Prozent dem Förderbereich Lernen zukommt und von geistiger Entwicklung, Sprache und emotionaler und sozialer Entwicklung gefolgt wird (vgl. KMK, 2016). Es muss bezüglich der genannten Förderquoten der KMK darauf geachtet werden, dass es neben den sehr diversen Förderschwerpunkte, zu inhaltlich unterschiedliche Benennungen und Definitionen der einzelnen Bundesländer kommt (vgl. Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, S.29).

Aktuell werden 31,4 Prozent der Förderquote in einer allgemeinen Schule inklusiv unterrichtet, wodurch sich erkennbar auf Abbildung 1 (Abb.1) eine Inklusionsquote von

2,1 Prozent und eine Exklusionsquote von 4,7 Prozent aller Schülerinnen und Schüler mit Vollzeitschulpflicht (Klassenstufen 1 - 10) ergibt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Förderquote, Inklusionsquote und Exklusionsquote in Deutschland - Schuljahr 2013/14. Quelle: Klemm, 2015, S.30.

Klemm (2015) merkt bei diesen Quoten an, dass ein Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf in den allgemeinen Schulen nicht inklusiv, sondern in eigens eingerichteten Gruppen separiert unterrichtet werden, aber diesbezüglich keine Größe dieser Gruppe von der KMK-Statistik erfasst werden (vgl. Klemm, 2015, S.29f).

Betrachtet man außerdem die Entwicklung der Inklusions- und Exklusionsquoten, indem die Prozentzahl von 31,4 der Kinder mit Förderbedarf, die im Schuljahr 2013/14 eine Regelschule besuchten mit dem Schuljahr 2008/09, in welchem sich diese Zahl bei 18,4 Prozent befand, verglichen wird, ist zwar einen Anstieg von rund 71 Prozent zu erkennen, aber gleichzeitig wird bundesweit bei immer mehr Kindern ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, so dass die Förderquote zwischen 2008/09 und 2013/14 um 13 Prozent gewachsen ist und die Exklusionsquote von 4,9 Prozent (2008/09) nur auf 4,7 Prozent (2013/14) zurückgegangen ist (siehe Abb.2) (vgl. ebd., 2015, S.6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Entwicklung von Förderquoten, Inklusionsquoten und Exklusionsquoten vom Schuljahr 2008/09 bis zum Schuljahr 2013/04 in Deutschland. Quelle: Klemm, 2015, S.38.

Inklusion auf Länderebene

Das Phänomen der steigenden Zahlen von inklusiv unterrichteten Kindern mit Förderbedarf, aber den nicht damit einhergehenden fallenden Schüleranteilen an Förderschulen ist in allen Bundesländern erkennbar, auch wenn die unterschiedlichen Förderpolitiken der Bundesländer keine bundesweit vergleichbaren Chancen auf Teilhabe an Inklusion veranlassen und es demnach zwischen den Bundesländern unterschiedlichen Quoten kommt (vgl. Klemm, 2015, S.7ff). Als Vorreiter mit 68,5

Prozent aller Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen, erweist sich Bremen gefolgt von Schleswig-Holstein mit 60,5 Prozent und Hamburg mit 59,1 Prozent. Die niedrigsten Werte sind in Hessen mit 21,5 Prozent und in Niedersachen mit 23,3 Prozent zu erkennen. Auch Bayern befindet sich mit einer Quote von 26,2 Prozent im unteren Bereich. Es ist aber nicht außer Acht zu lassen, dass sich diese unterschiedlichen Prozentzahlen der inklusiv unterrichteten Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf auch auf unterschiedlich hohe Förderquoten des jeweiligen Bundesland beziehen, wodurch sich das Bild der Exklusionsquoten gleichfalls deutlich verschiebt. Die größte Exklusionsquote zeigt sich bei Sachsen­Anhalt mit 6,8 Prozent und die niedrigste Prozentzahl mit 1,9 in Bremen. Bayern liegt hier bei 4,6 Prozent (siehe Abb.3) (vgl. ebd., 2015, S.30f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Förderquoten, Inklusionsquoten und Exklusionsquoten in den Bundesländern - Schuljahr 2013/14. Quelle: Klemm, 2015, S.31.

Eine konkrete Bilanz für Deutschland zu ziehen, heißt es, sei aber noch zu früh. Deutlich wird jedoch, dass für die Umsetzung eines inklusiven Schulsystems seitens der Bundesländer noch viel zu tun ist. Aus der jeweiligen Schulstruktur, der Diagnostik von Förderbedarfen, den Strategien beim inklusiven Ausbau und dem Stellenwert der Förderschulen zeigt sich, wie unterschiedlich die Herangehensweise und Gestaltung der einzelnen Bundesländer ist (vgl. Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, S.7f).

Aktuelle Situation schulischer Inklusion in Bayern

Mit der Inkraftsetzung der UN-BRK 2009 lag die Förderquote in Bayern bei 5,5 Prozent, von welcher 4,6 Prozent aller Schüler und Schülerinnen eine Förderschule besuchten (Exklusionsquote). Ein Teil der Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchten lag in Bezug auf die Förderquote bei 16,1 Prozent. Im Schuljahr 2013/14 ist die Zahl der Förderquote mit 6,3 Prozent bei insgesamt rückläufigen Schülerzahlen stark gestiegen, so dass sich auch der Inklusionsanteil auf 26,2 Prozent erhöht hat. Gleichgeblieben ist aber die Exklusionsquote mit nach wie vor 4,6 Prozent. Die meisten inklusiv unterrichteten Kinder mit einer Prozentzahl von 89,8 besuchen 2013/14 die Grund- und Mittelschule, weitere 5,2 Prozent die Realschule und 5,1 Prozent das Gymnasium. Eine neutrale Beratung für Eltern soll die neu eingeführte Inklusionsberatung am Schulamt geprägt von interdisziplinärer und überörtlicher Organisation geben. Des Weiteren werden derzeit Fortbildungen zu unterschiedlichen Aspekten von Inklusion, wie zum Beispiel der Umgang mit Vielfalt, entwickelt und die Lehramtsprüfungsordnung I wurde angepasst. Die Schulen soll der neue Wissenschaftliche Beirat Inklusion unterstützen, das Profil Inklusion herauszubilden. Von mehr als 5.500 Schulen im Freistaat hatten im Schuljahr 2013/14 126 Schulen das Schulprofil Inklusion (vgl. Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, S.61ff). Die grundlegenden Debatten über die erforderlichen Veränderungen und die Gestaltung einer Inklusionsschule sind seit der Ratifizierung der UN-BRK konstant und dennoch wird den Schulen hinsichtlich der Umsetzung eine gewisse Freiheiten gewährt, so dass sich jede Schule durch ihre Individualität charakterisiert (vgl. Beck, 2014, S.101). Wie die Entwicklung und Gestaltung einer Schule mit dem Schulprofil Inklusion in Bayern aussehen kann, wird im Folgenden anhand einer realen Schulsituation gezeigt.

2.4 Vorstellung einer bayerischen Grundschule mit Schulprofil Inklusion

Die Grundschule Münsing gehört seit dem Jahr 2011 zu den bayerischen Schulen mit Schulprofil Inklusion. Bereits im Schuljahr 2008/09 wurden acht Kinder aus der Integrationsgruppe des Kindergartens Degerndorf eingeschult und gleichzeitig zwei Kooperationsklassen gegründet. Unterstützung erhalten die Lehrer der ersten Klasse durch zusätzlich gewährten zwei Förderstunden und außerdem durch acht Förderstunden des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes (MSD). Für das zweite Schuljahr der Kooperationsklassen erhält die Schule zunächst keine Angebote seitens des Schulamts oder des Kultusministeriums, so dass hier Eltern aktiv wurden und mehr Unterstützung forderten. Im Schuljahr 2009/10 werden schließlich 12 Förderstunden (MSD) für die erste und zweite Jahrgangsstufe genehmigt und zu den beiden Kooperationsklassen kommt eine erste Klasse mit vier Inklusionskindern. Im gleichen Schuljahr wird eine weitere erste Klasse mit drei Inklusionskindern gegründet, so dass die Schule einen Antrag auf die Einführung des Schulprofils Inklusion stellt. Durch die Genehmigung des neuen Status kann nun die Sonderpädagogin des MSD mit 13 Stunden als festes Mitglied des Kollegiums und eine zusätzliche Grundschullehrkraft mit 10 Wochenstunden zur Differenzierung eingesetzt werden. Die Entwicklungen gingen so weiter, dass es sich schließlich im Schuljahr 2015/16 bei allen acht Grundschulklassen um Inklusionsklassen handelt, welche insgesamt 22 Kinder mit diagnostizierten Förderbedarf besuchen. Die 13 Stunden der Sonderpädagogin sind geblieben und die zusätzlichen Differenzierungsstunden wurden auf 12 Wochenstunden erhöht. Des weiteren wurde eine Förderlehrerin, die an drei Tagen der Woche die Schule ebenfalls mit Differenzierungsmaßnahmen, aber auch bei anderen Aufgaben unterstützt, vom Schulamt gewährt. Hinzu kommen außerdem sechs ehrenamtliche Lesepaten, die Kindern mit Problemen beim Lesen helfen und Praktikanten der naheliegenden Heilerziehungspflegeschule. Dem pädagogischen Konzept der Schule nach, sollen die Klassenlehrer durch gemeinsam mit der Sonderpädagogin erstellte Förderpläne und individualisierendes Lernmaterial die Kinder zieldifferent unterrichten, fördern und begleiten. Für differenzierende Maßnahmen ist außerdem das zusätzliche Personal (Lehrkraft, Förderlehrerin, Lesepaten) und die Sonderpädagogin vom MSD zuständig, die auch Fortbildungen an der Schule durchführt. Beratung und Unterstützung bei der Diagnose sollen Therapeuten, Heilpädagogen und Schulpsychologen geben. Insgesamt steht das Konzept hinter einem Team aller beteiligten Akteure, das sich durch regelmäßige Absprache, Evaluation und Modifikation der Schulentwicklungsprozesse und beständiger Fortbildung, auszeichnet (vgl. http://www.schule-muensing.de).

Es wird hier deutlich, so wie es auch die Literatur bestätigt, dass für die inklusiven Implementierungsprozesse besonders den beteiligten Akteuren, also den Institutionen und den in ihnen tätigen Mitarbeitern, eine große Verantwortung zugesprochen wird. Der ständige und direkte Kontakt zu den Kindern und ihre Tätigkeit kennzeichnend für das Wesen der Institution, weist besonders Lehrkräften eine entscheidende Rolle des Geschehens zu, die bei der Verwirklichung von Inklusion eine große Herausforderung stellt (vgl. Maykus et al., 2014, S.9; Werding, Schinnenburg &Walk, 2014, S.206).

2.4 Notwendige Verhaltensweisen von Regelschullehrkräfte als Herausforderung

Die neuen Anforderungen, die sich bei der Implementierung einer inklusiven Schule innerhalb vorhandener Strukturen des Systems ergeben, können sich als besonders herausfordernd für Lehrkräfte, die es pflegten an selektiven Regelschulen zu unterrichten, herausstellen (vgl. Maykus et al., 2014, S.9). Hinsichtlich der konkreten erforderlichen Handlungsweisen von Lehrkräften für eine Arbeit an einer inklusiven Schule gibt es in Deutschland bislang kein einheitliches Vorgehen und auch keine festgesetzten Strategien hinsichtlich der Umsetzung und Gestaltung. Diese Tatsache hängt wohl auch damit zusammen, dass Handlungen von Lehrkräften hinsichtlich der Größe der Schule, der Unterrichtsfächer, des regionalen Einzugsgebiets und weiterer Faktoren unterschiedlich schwanken können (vgl. Mays, 2016, S.11). Dennoch kehren in der Literatur stets drei umfassende Verhaltensaspekte wieder, die bei vielen Autoren (vgl. u.a. Beck, 2014; Werning & Avci-Werning, 2015; Ziemen, 2015) und auch in dieser Arbeit für die Verwirklichung von schulischer Inklusion seitens der Lehrkräfte als zentral, sowie herausfordernd betrachtet und im Folgenden thematisiert werden.

2.4.1 Gerecht werden der Heterogenität

Aufgrund des langjährigen selektiven Schulsystems in Deutschland herrschte stets die Tradition nach allgemeiner Auffassung von pädagogischer Wertigkeit und Richtigkeit Kinder und Jugendliche mehr oder weniger nach einheitlichen Kriterien zu fördern und zu unterrichten (vgl. Beck, 2014, S.120). Im Sinne der inklusiven Bildung möchte man aber nicht einer homogenen, sondern einer heterogenen Lerngruppe gerecht werden, indem der Unterricht jedes Kind mit seinen individuellen Denk- Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeiten und seiner jeweiligen Lernausgangslage mit einbezieht, sowie die Lernumgebung ein Möglichkeitsraum für Lernen und Entwicklung ist. Demzufolge gilt das Kernelement eines Lehrens im Sinne der Inklusion der Orientierung an der Individualität der Schülerinnen und Schüler und nicht an einheitlichen Voraussetzungen (vgl. Ziemen, 2015, S.30ff). In diesem Zusammenhang wird als wertvolles Konzept die innere Differenzierung gehalten, die sich im Sinne der Individualisierung als essentielle Grundlage für den Unterricht behauptet (vgl. Beck, 2014, S.111f).

„Unter innerer Differenzierung werden allgemein in einem deskriptorischen und zielorientierten Begriffsverständnis Maßnahmen verstanden, die innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Lerngruppe vorgenommen werden und die darauf abzielen, den unterschiedlichen Lernständen, Interessen und Lernbedürfnissen von Schülern gerecht zu werden.“ (Bönsch, 1972, Klafki&Stöcker, 1976, Miller, 2011, zitiert nach Drinhaus & Werner, 2015, S.107).

Hinsichtlich dazu wird eine sehr genaue Diagnose vorausgesetzt, da sich hier genau auf das Kind eingestellt werden muss und das Lernangebot von der Lehrkraft den diagnostizierten Lernvoraussetzungen angepasst wird (vgl. Speck-Hamdan, 2015, S. 16f). Obwohl es das Konzept der inneren Differenzierung bereits seit mehr als 40 Jahren gibt und nicht erst mit dem Thema Inklusion im Sinne der Heterogenität als unbedingt notwendig gilt, zeigen hier dennoch viele Veröffentlichungen,dass die die Praxis im Unterricht noch defizitär scheint und qualitativ verbesserungswürdig ist (vgl. Ziemen, 2015, S.107). Beliebter aufgrund einer einfacheren Umsetzung ist die äußere Differenzierung. Hier teilt die Lehrerin oder der Lehrer die Kinder bezüglich eines gemeinsamen Merkmals in homogene Lerngruppen ein, so dass die Anzahl an Lernangebote maßgeblich geringer als bei der inneren Differenzierung gehalten wird (vgl. Speck-Hamdan, 2015, S.16f). Weitere Maßnahmen können sich auch durch offenen Unterrichtsformen umsetzen, bei welchen die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Wahl des zu Lernenden mitbestimmen lässt und dabei über den Grad der Öffnung entscheidet. In der Grundschule handelt es sich hier oftmals um Formen, wie den Wochenplan oder die Freiarbeit. Es ist diesbezüglich anzumerken, dass ein selbstständiges Arbeiten auf Schülerseite und gewisse Lernstrategien vorausgesetzt werden und diese gleichzeitig fördern (vgl. ebd., 2015, S.17). Weiter gelten Lehrformen, die das kooperative Lernen hervorrufen, als mögliche Konzepte, da hinsichtlich der Heterogenität und den damit verbundenen unterschiedlichen Voraussetzungen die Lernenden in eine gegenseitige „positive Abhängigkeit“ geraten (vgl. Green/Green, 2005, zitiert nach Speck-Hamdan, 2015, S.18). Durch die gemeinsame Aufgabenbewältigung entwickeln sich sowohl soziale Fähigkeiten, als auch ergeben sich Impulse für das individuelle fachliche und methodische Denken der Kinder (vgl. ebd., 2015, S.17f).

Hinsichtlich der Maßnahmen, welche sich an der Individualisierung der Schülerinnen und Schüler orientieren möchten, entsteht aber ein Widerspruch, indem das deutsche Schulsystem nicht nur fördert, sondern auch beurteilt und somit die Individualisierung stets in Abhängigkeit mit der Überprüfung der erbrachten Leistungen steht, so dass die individuelle Förderung mit den zu erreichenden festgesetzten Kompetenzzielen verbunden werden muss. Da die standardisierte Leistungsbeurteilung unter anderem der Selektionsfunktion unterliegt, fördert sie durch ihre Auswahlprozesse eher leistungs­homogene Lerngruppen und bewirkt ein Grunddilemma für Lehrkräfte, denen sich ein Spagat zwischen der Individualisierung und der Leistungsüberprüfung bereitet (vgl. Beck, 2014, S. 112f). Es wird die Herausforderung der Lehrkräfte ersichtlich, die es einer Unterstützung bedürfen, wie es unter anderem im Sinne eines professionellen Teams ermöglicht werden kann (vgl. Speck-Hamdan, 2015, S.17f).

2.4.2 Notwendigkeit von Kooperation

Im selektiven deutschen Schulsystem charakterisieren sich die Lehrkräfte eher als Einzelkämpfer und sind es gewohnt allein vor der Klasse zu stehen, welche sie mit den von ihnen bevorzugten Gestaltungsformen unterrichten. Demzufolge können Lehrerinnen und Lehrer den Unterricht mit nicht allzu großen organisatorischen Aufwand planen und spontane Überlegungen lassen sich umgehend umsetzen (vgl. Krämer-Kilic et al., 2014, S.5).

Die Inklusion fordert hier Veränderungen, da einem selektiven und somit räumlich getrennten Schulsystem der Rücken gekehrt wird und sich demnach der gemeinsame Bildungsort nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern auch die entsprechenden Regelschul- und Förderschullehrkräfte, sowie weitere verantwortliche Fachkräfte, wie Sozialpädagogen, Heilpädagogen, Psychologen und viele mehr, betrifft. Es sind Adaptionen von bisherigen separaten Arbeitsroutinen der beteiligten Akteure erforderlich (vgl. Mays, 2016, S.48). Das wesentlichste Element dabei stellt die Kooperation der Professionellen, die nun gemeinsam die Schule und den Unterricht gestalten (vgl. Werning & Avci-Werning, 2015, S.106). Die Teamarbeit ist ein entscheidendes Kriterium für eine gelingende Inklusion, wobei bereits innerhalb des traditionellen Regelunterrichts die Kooperation zwischen den Lehrkräften als Kennzeichen eines guten Unterrichts galt (vgl. Terhart & Klieme, 2006, zitiert nach Werning & Avci-Werning, 2015, S.106). Mehrere Studien haben hier bereits bewiesen, dass eine gute Teamarbeit von Lehrkräften den Unterricht systematisch verbessern kann (z.B. Smit & Humpert, 2012). Bereits 1657 stellte Comenius das erstmal die neuzeitliche Frage: „ Wie kann ein einziger Lehrer für eine große Schülerzahl ausreichen?“ (Comenius, 1982; zitiert nach Wocken, 2014, S.76). Die Antwort darauf lautet, dass ein einzelner Lehrer es nicht kann, da selbst der hervorragendste Pädagoge mit der Aufgabe einer heterogenen Schülergruppe mit ihren individuellen Voraussetzungen, Begabungen und Interessen überfordert wäre beziehungsweise ist. Die stetige Individualisierung des Unterrichts fordert eine Vielzahl pädagogischer Kompetenzen, die ein Lehrer allein nicht erreichen kann und somit ein pädagogisches Team von Nöten ist (vgl. Wocken, 2014, S.76f). Eine strukturierte Kooperation mehrerer Lehrkräfte bewirkt eine differenziertere Förderung der Schüler und Schülerinnen, sie erhalten mehr Aufmerksamkeit und erleben außerdem das Vorbild einer gelungenen Zusammenarbeit (vgl. Schwager, 2011; zitiert nach Krämer-Kilic et al., 2014, S.15)

Gewinnbringend ist die Kooperation aber nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern sie bewirkt auch bei den professionellen Mitarbeitern Entlastung und Ergänzung (vgl. Friend & Cook, 2010, S.210ff; zitiert nach Arndt & Gieschen, 2013, S. 41). Die Teammitglieder können sehr stark von der gemeinsamen Arbeit profitieren, wie sie die Verantwortung nicht mehr alleine tragen, sondern hier Unterstützung und Entlastung erleben. Auch erweitern sie durch den ständigen Austausch im Team ihre professionellen Handlungskompetenzen und ihr berufliches Profil (vgl. Werning, 2012; zitiert nach Krämer-Krämer-Kilic et al., 2014, S.15) Weitere Komponenten der Kooperation, die das Ziel einer Teilhabe aller Kinder am Bildungsangebot der Institution verfolgt, sind unter anderem sinnvolle Arbeitsteilung, kooperative Planung, Betrachtung pädagogischer Probleme aus verschiedenen Blickwinkeln und viele mehr. „Es ist eine Kultur des gegenseitigen Sich-Beratens auf Augenhöhe zu etablieren.“ (Hoffmann, 2014, S.131).

Besonders ist die Kooperation zwischen Regel- und Sonderschullehrkräten von zentraler Bedeutung und gleichzeitig eine große Herausforderung, da die jeweiligen Akteure einen Teil ihrer beruflichen Identität aufgeben müssen und sich auf etwas Neues einlassen, wodurch sich ihre Lehrerrolle verändert (vgl. Voß, 2013, S.78). Demnach kann die Kooperation nach Wocken (2014) nicht nur zur Problemlösung, sondern zu einem Problem selbst bei den Kooperationspartnern kommen, sofern die Arbeit im Team als Bedrohung der persönlichen und beruflichen Identität erlebt wird, es bei der gemeinsamen Bewältigung einer Aufgabe ein grundlegender Konsens hinsichtlich des pädagogischen Konzepts ausbleibt, es bei der Beziehungskultur des Teams bezüglich der Rollen- und Aufgabenverteilung und bezüglich des kommunikativen und kooperativen Verhaltens zu Widersprüchen kommt und sofern die Rahmenbedingungen von Teamarbeit nicht fördernd und unterstützend, sondern hemmend und erschwerend sind (vgl. Wocken, 2014, S.78ff). Für eine erfolgreiche Kooperation ist es demnach notwendig, dass die Teampartner auf der Persönlichkeitsebene sich selbst und andere ernst nehmen und zu achten, sowie bereit zu sein, sich als Person und als Pädagoge zu verändern und neu zu lernen. Des weiteren bedarf es bezüglich des pädagogischen Konzepts an Zielen und Aufgaben, die der Inklusion gerecht werden, einer pädagogischen Grundhaltung und einer guten Unterrichtsorganisation. Wichtig ist für die Beziehungskultur, dass es zu einer klaren, aber flexiblen Aufgabenverteilung und regelmäßigen Teamsitzungen kommt, für welche die Rahmenbedingungen Zeit und Raum veranlassen müssen (vgl. Wocken, 2014, S. 78ff; Moser & Demmer-Dieckmann, 2012, S.157). Es gibt unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit, wie beispielsweise das Teamteaching oder der Parallelunterricht, die ihre jeweiligen Berechtigungen hinsichtlich bestimmter Inhalte, Lerngruppen und Lehrkräfte haben, aber auch in einer guten Mischung vorkommen können (vgl. Krämer- Krämer-Kilic et al., 2014, S.19). Es wird in dieser Arbeit nicht weiter auf die verschiedenen Formen der Zusammenarbeit eingegangen, da hier Kooperation im Allgemeinen als zentrales Element betrachtet wird und ein Vertiefung zu weit führen würde. Unabhängig von der Gestaltungsart der Zusammenarbeit sind diese Veränderungen des Lehreralltags vor allem auch deswegen so herausfordernd, da sie während des laufenden Betriebs vorgenommen werden müssen und es einer vorbereiteten Qualifikation innerhalb des Umstellungsprozess in den meisten Fällen bislang fehlt. Dennoch besteht die Möglichkeit sich eigeninitiativ oder auch teilweise von den Schulen verpflichtend organisiert auf die Veränderungen, die im Zusammenhang mit der Inklusion stehen, durch Fortbildungen vorzubereiten und zu begleiten (vgl. Mays, 2016, S.48).

2.4.3 Weiterentwicklung der eigenen Professionalität

Der mit der Inklusion einhergehende Wandel wirkt sich umfassend und tiefgreifend auf das Berufsprofil der Lehrkräfte aus (vgl. Seitz & Haas, 2016, S.10). Insgesamt bringt die Inklusion von hoher Komplexität und Intensität geprägter Veränderungen mit sich (vgl. Vahs & Leiser, 2003; zitiert nach Beck & Lohmann, 2014, S.323). Die Regelschul­lehrkräfte befinden sich in einer neuen Situation mit neuen Aufgaben ohne sich in ihrer Ausbildungszeit intensiv mit Fragen zur inklusiven Bildung und den damit zusammenhängenden Dimensionen beschäftigt zu haben. (vgl. Heimlich, 2013, S.12; Hoffmann, 2014, S.133). Es ist aber der Fall, dass der Umstrukturierungsprozess zu einem inklusiven Schulsystem nur gelingen kann, „[...]wenn er in der Breite von entsprechend qualifizierten Lehrkräften „mit Leben gefüllt“ wird.“ (Seitz & Haas, 2016, S.10). Denn die Qualität des Angebots ist von der Qualifikation der pädagogisch Tätigen geprägt (vgl. Kraft, Seitter & Kollewe, 2009; zitiert nach Hippel, 2011, S.251). Erreichte Qualifikationen kumulativ weiterzuführen, Verpasstes nachzuholen und Überholtes zu ersetzen gehören zu den Zweckbestimmungen lebenslangen wie berufsbegleitenden Lernens (vgl. Heid, 2000; zitiert nach Hippel, 2011, S.249). Die persönliche berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften im Sinne des lebenslangen Lernens ist essentiell für ein inklusives Schulsystem (vgl. Hillenbrand, Melzer & Hagen, 2013, S.51). Die Förderung des lebenslangen Lernens und der damit verbundenen kontinuierlichen Kompetenzentwicklung sieht sich als Aufgabe von Fort­uné Weiterbildungen für das pädagogische Personal, wonach es für die Vorbereitung und Begleitung bei der Umsetzung der inklusiven Praxis als Lehrkraft erforderlich ist, an diesen teilzunehmen (vgl. Hippel, 2011; Seitz & Haas, 2016, S.10). Die neuen Erkenntnisse aus Fort- und Weiterbildungsangeboten sind von den Lehrenden in ihre berufliche Tätigkeit zu integrieren, um der Forderung inklusiver Bildung sich stets auf etwas Neues einzustellen, die eigene Arbeit zu modifizieren und die Kompetenzen weiterzuentwickeln, entgegenzukommen (vgl. Hoffmann, 2014, S.134; Mays, 2016). Vielerorts gab oder gibt es keine offiziell verordnete und vorbereitende Qualifikation bezüglich Inklusion für Lehrkräfte oder ist erst später während des Implementierungsprozesses umgesetzt worden (vgl. Mays, 2016, S.48). Inwieweit bereits Initiativen zur Professionalisierung von ausgebildeten Lehrkräften für Inklusion auf Länderseite ergriffen wurde, ist von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich. In vielen regionalen und landesweiten Lehrerfort- und Weiterbildungen werden die Themen Inklusion und Heterogenität aufgegriffen, wobei es sich hier beispielsweise in Bayern eher um wenige landesweit angebotene Informationsveranstaltungen handelt und die Qualifizierung hauptsächlich für diejenigen Lehrkräfte, die bereits an Schulen mit Schulprofil Inklusion tätig sind, veranlasst wird. Im Gegensatz dazu werden bereit in Niedersachsen landesweit gut strukturierte mehrtägige Fortbildungskurse angeboten und organisiert (vgl. Hillenbrand, Melzer & Hagen, 2013, S.37f).

Es ist hier aber anzumerken, dass es bereits seit vielen Jahren die Möglichkeit der Teilnahme an Qualifikationsmaßnahmen zur Erlangung einer weiteren Lehrererlaubnis zur „Individuellen Förderung“, zum „Umgang mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblematiken“, zur „Diagnostik von Dyskalkulie oder Konzentrations­schwierigkeiten“, zur „Arbeit mit Kompetenzrastern und Förderplänen“ gibt, an denen Lehrer und Lehrerinnen während des Schuljahres freiwillig oder teilweise auch unter der Bewilligung eines Freizeitausgleichs teilnehmen können (vgl. Mays, 2016, S.48f). Bei diesen Qualifikationsmaßnahmen handelt es sich um eine Zusatzqualifikation, die sich als nachträgliche Erweiterung im Form einer Weiterbildung der bereits erworbenen Lehrbefähigung auszeichnet, im Gegensatz zur Lehrerfortbildung, die sich als Aktualisierung der Lehrbefähigung charakterisiert (vgl. Kohlbeck, 1991; zitiert nach Hippel, 2011, S.248f). Grundlegend für beide ist aber, dass Wissen, Werthaltungen und Einstellungen entwickelt werden, damit mit komplexen Handlungsanforderungen in der Berufspraxis umgegangen werden kann (vgl. Hippel, 2011, S.249f). Diese Notwendigkeit lässt sich auch in Artikel 8 „Bewusstseinsbildung“ der BRK erkennen, wo es heißt, dass Maßnahmen zur „Förderung einer respektvollen Einstellung gegenüber den Rechten von Menschen mit Behinderungen auf allen Ebenen des Bildungssystems“ von den Unterzeichnerstaaten gefordert wird (vgl. UN-BRK, Art.8).

2.5 Einstellungen von Lehrkräften als Einflussfaktor

Es bedarf einer grundlegenden Einstellung des pädagogischen Personals, die sich durch die gleiche Anerkennung, gleiche Würde, Gleichwertigkeit und Einzigartigkeit aller Menschen auszeichnet und außerdem sich von vorbehaltloser Wertschätzung gegenüber Vielfalt und Unterschiedlichkeit charakterisiert, um, wie es in Artikel 1 der UN-BRK heißt: „ [...] den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderung zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten [...]“ (vgl. Beck, 2014, S.120; Beck & Lohmann, 2014, S.325; Wocken, 2014, S.54f; UN-BRK, Art.1). Wocken (2014) umschreibt diese pädagogische Grundhaltung mit „inklusionspädagogischem Ethos“. Es ist die Triebfeder für pädagogisches Wissen und Können, denn „die professionelle Lehrkraft entscheidet und handelt aus einer engagierten, verantwortungsbewussten und ethisch reflektierten Haltung heraus zum Wohle der ihr anvertrauten Heranwachsenden.“ (Wember, 2015, S. 457). Handelt es sich aber auf Lehrerseite um eine Einstellung besetzt von Vorurteilen und Widerstand, wird ein erforderliches Handeln nicht unbedingt realisiert (vgl. Opalinski, 2012). Es zeigt sich hier, wie sehr der Artikel 8 der UN-BRK mit seiner Forderung nach einer respektvollen Einstellung im Bildungssystem an Gewichtung bekommt und macht deutlich, dass, wie es bereits schon seit langem in der Sozialforschung Kernthema ist, sich das Handeln in Abhängigkeit von Einstellungen befindet beziehungsweise die Einstellung handlungsleitend ist (vgl. Stürmer, 2009, S. 65). Aus diesem Grund wird die Einstellung von Akteuren, die an der Inklusion beteiligt sind, als maßgeblicher Gelingensfaktor für die inklusive Implementierung betrachtet (vgl. z.B. Avramidis & Norwich, 2002; de Boer, 2012) und beeinflusst somit unter anderem die Gestaltung der schulischen Lernumgebung (vgl. Darling-Hammond & Bransford, 2005; zitiert nach Seifried & Heyl, 2016, S.23), den Umgang mit Heterogenität (vgl. Baumert &Kunter, 2013; zitiert nach ebd., 2013, S.23) und die Zusammenarbeit, sowie das Sozialklima (vgl. Gebhardt et al., 2011, S.276). Die Einstellung der Akteure ergibt daraus einen Anstoß für die notwendige Behandlung im Forschungsbereich (vgl. z.B. Avramidis & Norwich, 2002; de Boer, 2012).

2.6 Einstellungsforschung

Bei Betrachtung der Definition von Einstellungen nach W. Allport (1935):

„Eine Einstellung ist ein mentaler und neutraler Bereitschaftszustand, der durch die Erfahrung strukturiert ist und einen steuernden und/oder dynamischen Einfluss auf die Reaktion eines Individuums gegenüber allen Objekten und Situationen hat“ (ebd., 1935, 810, zitiert nach Fischer & Wiswede, 2002, S.221),

lässt sich mit dem „steuernden oder dynamischen Einfluss auf Reaktionen“ die Bedeutung der Handlungstendenz erkennen (vgl. ebd., 2002, S.221), so dass die grundlegende Auffassung, Einstellungen von beteiligten Akteuren haben einen grundlegenden Einfluss auf das Gelingen der Veränderungsprozessen im Sinne der Inklusion (vgl. Atzen & Fishbein, 2005, S.178f) für diese Arbeit als zentralen Ausgangspunkt übernommen wird, um weiter das Ziel einen Beitrag zur Einstellungs­forschung zum Thema Inklusion zu leisten, zu verfolgen. Diesbezüglich wird sich im Folgenden zunächst auf theoretischer Basis dem Einstellungskonzept genähert, indem neben der Wirkung der Einstellung auf das Verhalten, ihrer Funktion und ihrer Messung, besonders auf das Wesen der Einstellung und dem damit verbundenen Drei- Komponenten-Modell eingegangen wird.

2.6.1 Wirkung von Einstellungen auf das Verhalten

Inwiefern sich Einstellungen auf das Verhalten einer Person auswirken, kann zwischen zwei Verfahren unterschieden werden, dem Modell des spontanen Verhalten (Fazio et al. 1986) und dem Konzept des überlegten und geplanten Handelns (Fishbein & Ajzen, 1975, 1988). Diese beiden im Folgenden dargelegten Verfahren stellen nicht völlig unabhängige Verhaltensklassen dar und treten eher in einem gemeinsamen Kontinuum auf, so dass es sich hier um die Illustration ihres Extrems handelt (vgl. Fischer & Wiswede, 2002, S.262f).

Modell des spontanen Verhaltens (Fazio et al., 1986)

Bei dem Modell des spontanen Verhaltens wird von Verhaltenssituationen ausgegangen , die sich durch wenig reflektierte, stark habitualisierte Einstellungen auszeichnen und zu spontanem Verhalten führen. Es handelt sich dabei um leicht zugängliche Einstellungen, die demnach leicht aus dem Gedächtnis abgerufen werden können. Diese

Einstellungszugänglichkeit ist abhängig von der Geschwindigkeit, mit der die Bewertung eines Einstellungsobjekt artikuliert werden kann (vgl. Fischer & Wiswede, 2002, 262ff; Stürmer, 2009, S.84).

Modell des geplanten Handelns (Fishbein & Ajzen, 1988)

Es handelt sich bei bei dem Modell des geplanten Verhaltens um Verhaltenssituationen, in denen die Person die Situation, die eigenen Wertvorstellungen und Erwartungen genau reflektiert und somit die Determinante des Verhaltens die Verhaltensintention ist. Die Verhaltensintention wird von drei psychologischen Faktoren beeinflusst, der Einstellung gegenüber dem Verhalten, der subjektiven Norm und die subjektive Kontrollüberzeugung des Individuums. Mit der Erwartung der Wahrscheinlichkeit, durch eigenes Handeln gewisse Konsequenzen erreichen zu können und mit der Bewertung dieser Konsequenzen, wird die Einstellung zum Verhalten bestimmt. Die Meinungen oder Verhaltenswünsche anderer wichtiger Personen in der Situation, gemeinsam mit der Motivation, diesen Wünschen zu folgen, beeinflussen die subjektive Norm, die auch als sozialer Druck verstanden werden kann.

Mit der subjektiven Kontrollüberzeugung ist die Erwartung, das gewünschte Verhalten tatsächlich ausüben zu können gemeint. Die Wahrnehmung der Verfügung von erforderlichen Fähigkeiten für die Ausführung eines bestimmten Verhaltens der Person charakterisiert die wahrgenommene Verhaltenskontrolle (vgl. Fischer & Wiswede, 2002, S.265ff; Stürmer, 2009, S.82ff).

2.6.2 Funktionen von Einstellungen

„Grundsätzliche dürfen Einstellungen für das Individuum die Funktion haben, ein gerichtetes, gut koordiniertes und konsistentes Handeln gegenüber einem Einstellungsobjekt zu ermöglichen“ (Fischer & Wiswede, 2002, S.257). Betrachtet man die Funktionen differenzierter lassen sich die Einstellungsfunktionen nach einem Ansatz von von Katz & Stotland (1959) und Katz (1967) bezogen in die Objekt-Bewertung und die Selbst-Bewertung untergliederen.

- Objekt-Bewertung

Grundlegend wird durch die Objekt-Bewertung unter Beachtung des persönlichen Interesses des Individuums eine Orientierung in der sozialen Realität ermöglicht und gliedert sich in die Nützlichkeitsfunktion und die Wissensfunktion.

Nützlichkeitsfunktion

Die Nützlichkeitsfunktion drückt die mit dem Einstellungsobjekt verbundene Bedürfnisbefriedigung einer Person aus und lässt je nach Wahrnehmung der Relevanz des Objekts für die Bedürfnisbefriedigung die Wahrscheinlichkeit einer positiven Einstellung höher schlagen (vgl. Katz, 1967, zitiert nach Fischer & Wiswede, 2002, S. 257f).

Wissensfunktion

Einstellungen reduzieren die Organisation, Strukturierung und Verarbeitung von Informationen in ihrer Komplexität, indem es ihnen möglich ist, neue Gegebenheiten anhand bestehender Dimensionen zu interpretieren (vgl. Stürmer, 2009, S.76).

- Selbst-Bewertung

Da der Mensch nicht nur seine Umwelt, sondern auch sich selbst bezüglich seiner Umwelt regulieren muss, gehören nach Katz (1967) die Ich-Verteidigungsfunktion und die expressive oder Selbstverwirklichungsfunktion zur Funktion der Selbst-Bewertung. Ich-Verteidigungsfunktion

Durch die Selbst-Verteidigungsfunktion der Einstellung möchte sich das Individuum von Gefahren aus der Umwelt schützen. Es handelt sich hierbei eher um irrationale Einstellungen, die besonders innerhalb der Vorurteilsforschung ihren Platz finden. Es werden häufig Frustration und Wut, welche ihren Ursprung in einem ganz anderen Lebensbereich haben, auf Personen oder Populationen umgesiedelt, da hier eine größere Macht verspürt wird, als über den eigentlichen Verursacher (vgl. Miller, 1969; zitiert nach Fischer & Wiswede, 2002, S.258). expressive / Selbstverwirklichungsfunktion

Einstellungen tragen die Funktion der Selbstverwirklichung, wenn eine Person ihre grundsätzlichen Wertvorstellungen ihrer Außenwelt offenbart und sich als der Mensch präsentiert, der sie sein möchte. Je mehr Gelegenheit das Individuum bekommt seine Einstellungen auszudrücken, desto stärker werden diese auch Teil der eigenen Persönlichkeit (vgl. ebd., 2002, 258f).

2.6.3 Das Wesen von Einstellungen

„Einstellungen werden als komplexe intervenierende Variable verstanden, die zwischen situativen Reizen (Personen, Situationen, soziale Sachverhalte etc.) einerseits und den messbaren abhängigen Variablen (verbale Äußerungen über Affekte/ Gefühle bzw. Reaktionen des autonomen Nervensystems, Wahrnehmungsurteile über verbal geäußerte Überzeugung­en und schließlich offen zutage tretendes bzw. beobachtbares Verhalten) anderseits vermitteln“ (Fischer & Wiswede, 2009, S.285).

In Zusammenhang dieser messbaren Variablen geht man von drei Komponenten aus, die in unterschiedlichen Maßen miteinander korrespondieren können (vgl. ebd., 2009, S. 285) und sich charakterisierend als affektive, kognitive und verhaltensbezogene bzw. konativen oder behaviorale Komponente in der Sozialpsychologie als Wesen des Drei- Komponenten-Modell der Einstellung ausmachen, welches in Abbildung 4 dargestellt wird und deren einzelnen Komponenten im Folgenden expliziert werden (vgl. Ajzen, 2005b; Rosenberg & Hovland, 1960; zitiert nach Fischer & Wiswede, 2009, S.285f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Schematische Darstellung der Struktur von Einstellungen (nach Rosenberg & Hovland 1960). Quelle: Fischer & Wiswede, 2009, S.286.

2.6.3.1 Affektive Einstellungskomponente

„ [...] eine affektiv basierte Einstellung - eine Einstellung, die sich mehr auf Gefühle und Werte gründet als auf Überzeugungen bezüglich dem Wesen des Einstellungs­objekts“ (Breckler & Wiggins, 1989; Zanna & Rempel, 1988; zitiert nach Aronson, Wilson & Ackert, 2004, S.232). Die affektive Einstellungskomponente charakterisiert sich also durch die Gefühle beziehungsweise Emotionen, die zu einem gewissen Einstellungsobjekt assoziiert werden (vgl. Haddock & Maio, 2007, S.190). Diese Gefühle können aus sehr unterschiedlichen Quellen kommen, wie unter anderem aus den Werten einer Person, als Ergebnis sensorischer Reaktionen, einer klassischen Konditionierung („Ein Phänomen, bei dem ein Reiz, der eine emotionale Reaktion hervorruft, begleitet wird von einem neutralen Reiz, der keine emotionale Reaktion hervorruft, bis der neutrale Reiz die emotionalen Eigenschaften des ersten Reizes annimmt“ (Aronson, Wilson & Ackert, 2004, S.232) oder einer operanten Konditionierung („Ein Phänomen, bei dem Verhalten, über das der Mensch selbst entscheidet, in seiner Häufigkeit ab- oder zunimmt, je nachdem, ob dieses Verhalten positive Verstärkung nach sich zieht oder Bestrafung“ (ebd., 2004, S.232).

Die Gefühle können auf unterschiedlichen Wege erscheinen, auch wenn sie meist als affektiven Reaktionen bei einer Konfrontation mit dem Einstellungsobjekt auftreten (vgl. Haddock & Maio, 2007, S.190). Das Auftreten dieser Affekte erscheint so bedeutsam, da im Falle einer positiven Emotion auch die Wahrscheinlichkeit für die Manifestation einer positiven Einstellung größer ist (vgl. Stürmer, 2009, S.71). Sie korrespondieren als affektive Komponente mit der kognitiven und behavioralen Komponente der Einstellung, können verbal geäußert werden und gelten als messbare Variablen (vgl. Fischer & Wiswede, 2009, S.285f).

2.6.3.2 Kognitive Einstellungskomponente

„Als eine kognitiv basierte Einstellung bezeichnen wir eine Einstellung, bei der sich die Bewertung vor allem auf die Überzeugungen der Eigenschaften des Einstellungsobjekts gründet“ (Aronson, Wilson & Ackert, 2004, S.232). Man kann auch sagen, dass es sich bei den Überzeugungen um Erwartungen handelt, die dem Einstellungsgegenstand eine bestimmte Eigenschaft zukommen lassen. Demnach wird das Objekt positiv bewertet, sofern davon ausgegangen wird, dass es zu etwas Positivem führt beziehungsweise etwas Positives mit ihm einhergeht und/oder etwas Negatives verhindert wird (vgl. Haddock & Maio, 2007, S.190f). „Mit anderen Worten, diese Einstellungsart ist dazu da, das Objekt nach seinen Vorzügen und Nachteilen zu beurteilen, um schnell feststellen zu können, ob es wert ist, sich damit abzugeben oder nicht“ (Aronson, Wilson & Ackert, 2004, S.232). Nach Fishbein & Ajzen (1975) sind es die Kognitionen, die den wesentlichen Bestandteil von Einstellungen ausmachen (vgl. Stürmer, 2009, S. 71), wobei man davon ausgeht, dass besonders saliente Überzeugungen, Überzeugungen die für eine Person am relevantesten sind, die Gesamteinstellung beeinflussen (vgl. Haddock & Maio, 2007, S.190f). Diese Überzeugungen charakterisieren als die kognitive Komponente des Drei-Komponenten-Modells, stehen in einem Wechselverhältnis mit der affektiven und verhaltensbezogenen Komponente und können verbal geäußert werden (vgl. Fischer & Wiswede, 2009, S.285f).

2.6.3.3 Verhaltensbezogene Einstellungskomponente

Als verhaltensbasierte/ konative/ behaviorale Einstellung versteht sich die Bewertung einer Verhaltensweise, die in Zusammenhang mit dem Einstellungsobjekt steht. Wird vor allem eine zeitlich zurückliegende Verhaltensweise als positiv erinnert, so ist auch die Wahrscheinlichkeit einer positiven Einstellung größer (vgl. Haddock & Maio, 2007, S.193f). Es muss aber nicht automatisch bedeuten, dass die Bewertung eines Verhaltens in Hinblick auf ein bestimmtes Objekt identisch mit der der Bewertung dieses Objekts ist (vgl. Fischer & Wiswede, 2009, S.286). Des weiteren kann es passieren, dass eine Person ihre Einstellung so verändert, dass sie mit den von ihr gezeigten Verhaltens­weisen übereinstimmen (vgl. Festinger's Hypothese (1954); zitiert nach Haddock & Maio, 2007, S.193f). Die verhaltensbezogene Komponente charakterisiert sich als messbare Variable der Einstellung und das sie auszeichnende Verhalten in Zusammenhang mit dem Einstellungsobjekt kann sowohl beobachtet werden, als auch von der Person geschildert werden (vgl. siehe Abb.4; Fischer & Wiswede, 2009, S.286).

2.6.4 Messung von Einstellungen

Hinsichtlich der bereits geschilderten Verfahren des überlegten und des spontanen Verhaltens, lassen sich auch Einstellungen automatisch und damit implizit, als auch überlegend und damit explizit charakterisieren (Greenwald & Banaji, 1995; Petty et al., 2000; Wittenbrink & Schwarz, 2007; zitiert nach Werth & Mayer, 2008, S.264), so dass sich innerhalb der Einstellungsforschung zwei verschiedene Messmethoden etabliert haben, die sich auf den jeweiligen Charakter der Einstellung beziehen.

Indirekte Einstellungsmessung

Das indirekte Verfahren möchte die automatische Einstellung, die sich in ihrer assoziativen Natur auszeichnet, messen. Hierbei muss keine bewusste Aufmerksamkeit der Probanden vorhanden sein, sondern vielmehr wird die Einstellung aus deren Verhalten abgeleitet (vgl. Haddock & Maio, 2007, S.207ff; Werth & Mayer, 2008, S. 264ff). Aufgrund dessen, dass keine verbale Äußerung erfasst werden muss, wird dieses Verfahren auch als objektives Verfahren bezeichnet. Für die Verhaltensbeobachtung werden physiologische Maße, wie beispielsweise die Dauer des Blickkontakts oder der Gesichtsausdruck herangezogen, die dann bestimmte Schlüsse über die Einstellung, wie beispielsweise das Interesse bezüglich der Dauer des Blickkontaktes, ziehen können (vgl. Ekman & Friesen, 1975; zitiert nach Werth & Mayer, 2008, S.266). Weiter betrachtet man innerhalb des indirekten Verfahrens Reaktionszeiten und/oder Fehlerraten als zentrale Kennzeichen unbewusster beziehungsweise impliziter Maße. Hier zieht man Schlüsse aus der benötigten Zeit für eine bestimmte Reaktion (z.B. Tastendruck auf der Tastatur), für die zugrunde liegende Assoziationsstärke und der damit verbundenen Zugänglichkeit der Einstellung, die wiederum bei einer leichten Zugänglichkeit eine hohe Einstellungs-Verhaltens-Übereinstimmung erwarten lässt. Hierfür können als gängigste Verfahren der IAT (Implicit Association Test, Greenwald et al., 1998) oder Affektives Priming genannt werden (vgl. ebd., 2008, S.258, S.266ff). Eine Kritik erfahren diese Verfahren aber einmal durch ihren apparativen Aufwand und aufgrund möglicher beeinflussender Außenkriterien die Infragestellung ihrer Validität (vgl. Wentura & Degner, 2006).

[...]

Ende der Leseprobe aus 141 Seiten

Details

Titel
Inklusion an deutschen Regelschulen. Eine qualitative Studie zu Einstellungen der Lehrer
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
141
Katalognummer
V368614
ISBN (eBook)
9783668494985
ISBN (Buch)
9783668494992
Dateigröße
3808 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusion, regelschulen, eine, studie, einstellungen, lehrer
Arbeit zitieren
Lilly Steiglechner (Autor:in), 2016, Inklusion an deutschen Regelschulen. Eine qualitative Studie zu Einstellungen der Lehrer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/368614

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Inklusion an deutschen Regelschulen. Eine qualitative Studie zu Einstellungen der Lehrer



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden