Die Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Eine Analyse des Lehrwerks "Context 21"


Bachelorarbeit, 2015

32 Seiten, Note: 2,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie
2.1 Interkulturelle kommunikative Kompetenz als Ziel des Fremdsprachenunterrichts
2.2 Der Begriff Kultur und der Erwerb einer fremden Kultur im Unterricht
2.3 Perspektivenwechsel und Fremdverstehen
2.4 Entwicklung eines Kriterienrasters

3 Lehrwerkanalyse
3.1 Einführung in das Konzept des Lehrwerks
3.2 Durchführung der Analyse
3.3 Ergebnisse und Auswertung

4 Ausblick auf Perspektiven zur Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz in

Lehrwerken

Bibliographie

Anhang

1 Einleitung

Seit Beginn der Erhebung von Daten zu Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland im Jahr 2005, ist die Zahl von Migranten, Flüchtlingen und Menschen mit Migrationshintergrund stetig gestiegen. Im Jahr 2012 machten sie 20% der Gesamtbevölkerung aus (Özoguz, 2014). Insgesamt sind 190 verschiedene anerkannte Staatsangehörigkeiten registriert, das Aufeinandertreffen verschiedenster Kulturen und Sprachen ist also unvermeidlich. Besonders vor dem Hintergrund der aktuellen Flüchtlingssituation, die auch Deutschland als Asyl gewährendes Land betrifft, gewinnt ein kompetenter Umgang mit Menschen aus anderen Ländern und Kulturkreisen stark an Bedeutung. Aus diesem Grund ist es erforderlich, dass Schülerinnen und Schülern[1] (SuS) interkulturelle kommunikative Kompetenz[2] (IKK) vermittelt wird, denn diese befähigt sie, sowohl über ihre eigene Kultur reflektieren zu können, als auch sich in fremde Gepflogenheiten, Traditionen und Verhaltensweisen hineindenken zu können (Bredella, 1999). Diese Art der Reflexion ist Teil der Perspektivenwechsel, die beim Erwerb von interkultureller kommunikativer Kompetenz eine wichtige Rolle spielen. Das oben genannte Hineindenken in andere Menschen und das Reflektieren über eigene und fremde Kulturen meint also Perspektivenwechsel und Perspektivenübernahme, welche sich in der Gesellschaft in Toleranz, Mitgefühl und Verständnis und somit in einem friedlichen Zusammenleben widerspiegeln. Obwohl IKK auch außerhalb des Lebensraumes Schule erworben werden kann, wird diese Arbeit sich auf den Englischunterricht, und in diesem Kontext auf die Verwendung von Lehrbüchern, beschränken. Heutige Lehrwerke sind nach den Vorgaben des europäischen Referenzrahmens konzipiert, das heißt, das Aneignen der Kompetenzen wie Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung, usw. ist so aufgearbeitet, dass sie der Lehrkraft die Entwicklung von Unterrichtseinheiten und -Sequenzen erleichtern (Thaler, 2012). Da der europäische Referenzrahmen für das Fach Englisch an Gymnasien [3] auch den Erwerb von Perspektivenwechseln im Kontext von IKK vorsieht (MBJS, 2014: 21), kann geschlussfolgert werden, dass die Lehrwerke Übungen und Aufgaben zur Förderung des Erwerbsprozesses von IKK beinhalten. Ob und inwiefern dies der Fall ist, soll mit Hilfe einer Lehrwerkanalyse ermittelt werden. Ziel dieser Arbeit ist es, das vorliegende Lehrwerk auf sein Potenzial zur Vermittlung von IKK zu untersuchen.

2 Theorie

2.1 Interkulturelle kommunikative Kompetenz als Ziel des Fremdsprachenunterrichts

Zunächst muss der Begriff der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (IKK) definiert und als Ziel für den Fremdsprachenunterricht erläutert werden. In der Fachliteratur findet sich zumeist im Zusammenhang mit dem Erwerb einer Fremdsprache der Begriff interkulturelle Kompetenz. Im Kern ist damit das Erlernen vom Umgang mit fremden Kulturen und Verhaltensweisen gemeint (Haß, 2006: 71), jedoch kann dies auch in anderen Unterrichtsfächern und im außerschulischen Kontext geschehen. So setzen sich SuS auch in Geschichte, LER und Politik mit Normen und Werten anderer Kulturkreise auseinander, stellen sie gegenüber, vergleichen und bewerten diese. Ein Jugendlicher, der nachmittags seinen Freund besucht, welcher vor ein paar Jahren mit seiner Familie aus Indien immigriert ist, wird wahrscheinlich dasselbe mit den kulturellen Gepflogenheiten und Verhaltensweisen tun, die er im Haus seines Freundes antrifft. Interkulturelle Kompetenz ist also zum einen die Fähigkeit, sich mit fremden Kulturen vor dem Hintergrund der eigenen Kultur auseinanderzusetzen, zum anderen wird die eigene Kultur ebenfalls reflektiert (Bredella, 1999: 14-15). Diese Kompetenz kann auch als erzieherisches Element im Unterricht betrachtet werden, denn durch sie werden SuS zu Toleranz und Empathie ermuntert. Durch die Reflexion der eigenen Verhaltensweisen, Werte und Normen, gelingt es ihnen zudem leichter, zu eigenen Meinungen und einer definierten Identität zu gelangen (Bredella, 1999: 13 - 14). Aus diesen Gründen ist die interkulturelle Kompetenz ein wichtiger Bestandteil im Unterricht. Allerdings muss sie, zur genaueren Erklärung, was Fremdsprachunterricht (FSU)[4] leisten soll und zur Abgrenzung gegenüber Förderung interkultureller Kompetenz in anderen Unterrichtsfächern, noch näher definiert werden. Byram (1997: 7-30) verwendet dafür den Begriff der kommunikativen Kompetenz, welche den Fokus auf die Interaktion mit dem Gegenüber verlagert. Kommunikation geschieht sowohl auf verbalem wie auf nonverbalem Weg und umfasst somit zwei wichtige Mittel, um sich mit einer anderen Person zu verständigen. Während die verbale Interaktion die sprachliche Ebene, also Syntax, Phonetik und Lexikologie umfasst, liegt in der nonverbalen Kommunikation die Verfeinerung der Interaktion. Sie reicht von Gestik, Mimik und Körpersprache bis hin zum Körperkontakt. All diese Faktoren variieren in den verschiedenen Kulturkreisen und müssen darum im FSU nicht nur erwähnt, sondern ihr Ursprung und Sinn auch verstanden werden (Byram, 1997: 10-14). Auch Byram argumentiert, dass ein Lernender, der die Unterschiede und Gemeinsamkeiten solcher nonverbalen Zeichen erkennen und eine Verbindung zwischen dem eigenen Zeichensystem und dem fremden herstellen kann, erstrebenswerter ist, als ein Lernender, der das ihm fremde Zeichensystem lediglich nachahmt (1997: 14). Der Grund dafür liegt in der Annahme, dass SuS bereits ein eigenes Zeichensystem erworben haben, welches sie verstehen und in verschiedenen Situationen adäquat anwenden können. Beim Erlernen eines neuen nonverbalen Systems kommt es mitunter zu großen Unterschieden im Vergleich mit dem eigenen. Da die nonverbale Kommunikation mitunter unbewusst geschieht und es somit zu Missverständnissen zwischen zwei oder mehreren Personen aus unterschiedlichen Kulturkreisen führen kann, ist es sinnvoller, die fremden Zeichen nicht ohne Hintergrundwissen und ohne Kontext zu erlernen und zu reproduzieren, sondern sie stets dem eigenen Zeichensystem gegenüberzustellen und nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu suchen, um die SuS somit für diese Art der Interaktion zu sensibilisieren. Kommunikative Kompetenz umfasst also nicht nur die rein sprachliche Komponente des FSU, sondern verbindet vielmehr das Erlernen und den Gebrauch einer Sprache mit den kulturellen Standards, die mit ihr einhergehen. So werden die SuS befähigt, sich nicht nur in der Fremdsprache verständlich zu machen, sondern auch bis zu einem gewissen Grad die zugehörige Kultur zu verstehen und damit in der sozialen Gruppe mehr eingebunden zu werden (Byram, 1997: 26-28). Die Kurzdefinition der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (IKK) ist also das Entdecken des Fremden und Bekannten mit dem Medium Sprache (Byram, 1997: 3). Voraussetzung für die Vermittlung von IKK ist die Berücksichtigung zweier Faktoren, ohne die eine Konzeption für FSU nicht gelingen kann. Zum einen sind dies die Vorgaben der für den Erwerb von IKK zuständigen Institutionen, welche durch den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen[5] (GeR) und dem daraus erarbeiteten Rahmenlehrplan für das Fach Englisch6 (RLP) festgelegt sind. Diese Vorgaben sind von der Lehrkraft verbindlich einzuhalten, deren Bedeutung im Einzelnen wird zu einem späteren Zeitpunkt im Kapitel erläutert. Zum anderen spielen auch die Anforderungen und Erwartungen an den Fremdsprachenlehrer eine tragende Rolle bei der Vermittlung von IKK. Sowohl die SuS, als auch die Lehrkraft selbst verfügen über einen kulturellen Hintergrund, der ihr Handeln, ihre Denkweisen und moralischen Vorstellungen beeinflusst. Dieser Hintergrund ist in die sozialen Gruppen, zu denen sich die Betreffenden zugehörig fühlen, eingebettet. Die Frage nach der Vermittlung von IKK und der konkreten Gestaltung im Unterricht ist also auch die nach der kulturellen und gesellschaftlichen Prägung der Lerner und des Lehrers, aus der heraus die fremde Kultur betrachtet wird (Byram, 1997: 31). Dies vorangestellt, sollen nun die fünf Faktoren interkultureller Kommunikation, aus denen sich die IKK entwickelt, erläutert werden (Byram, 1997: 34­38). Der erste Faktor, der den Erwerb von IKK ermöglicht, ist der der persönlichen Einstellungen (attitudes) der SuS. Die Bereitschaft, eigene Werte, Normen und Verhaltensweisen zu relativieren und stattdessen die eigenen Zweifel an anderen kulturellen Norm- und Wertesystemen zu hinterfragen, führen zu der Fähigkeit, die eigenen, bisher eventuell als einzig richtig und unumstößlich betrachteten Normen aus der Perspektive eines Außenstehenden zu betrachten (siehe auch Kapitel 2.3 in dieser Arbeit). Die SuS werden hiermit auf die vom RLP geforderte kritische Auseinandersetzung mit der eigenen und fremden Kultur (MBJS, 2014: 11) vorbereitet. Der zweite Faktor Wissen (knowledge) bezieht sich auf Kenntnisse der SuS über die eigene sowie die fremde Kultur, ihrer jeweiligen sozialen Gruppen und das Wissen über Interaktionen in verschiedenen sozialen Kontexten. Beide Faktoren bedingen sich gegenseitig, mit steigendem Wissensstand über die fremde und eigene Kultur wächst auch die Offenheit und Bereitschaft, im Fremden Gemeinsamkeiten zu suchen, was wiederum zur Relativierung der eigenen Normen und Werte führen kann. Zwei weitere Faktoren werden von Byram als Fertigkeiten (skills) beschrieben. Der erste der beiden bezieht sich auf den Umstand, dass im FSU häufig Texte in verschiedenen Formen zum Einsatz kommen. Er beschreibt die Fertigkeit der SuS ein Dokument, sei es ein Werk der klassischen Literatur oder andere, individuellere Textsorten, zu analysieren, zu interpretieren und in Bezug zu einem äquivalenten Dokument aus der eigenen Kultur zu setzen (interpret and relate). Der vierte der fünf Faktoren umfasst hingegen die Fähigkeit der SuS, sich selbst kulturelles Wissen anzueignen und in sozialer Interaktion mit anderen ihr Wissen und ihre Fertigkeiten, sowie die gewonnenen Einstellungen zur und über die fremde Kultur anwenden zu können (discover or/and interact). Als letzter Faktor zum Erwerb von interkultureller Kommunikation ist die Entwicklung eines kritischen kulturellen Bewusstseins zu nennen (education). Diese Fähigkeit wird sowohl, wie schon erwähnt, explizit als Ziel im RLP erwähnt, sowie auch von Byram als Ziel interkulturellen Lernens bezeichnet. Die vier vorangegangenen Faktoren, welche sich stets gegenseitig beeinflussen, bilden also in gewisser Weise die Grundlage für den fünften Faktor und das Ziel eines gelungenen Erwerbs von IKK (Byram, 1999 und siehe Anhang, Abb. 1). Die Vermittlung von IKK im Kontext von FSU ist jedoch nicht möglich ohne die Vorgaben der federführenden Institution, in diesem Fall die des GeR, der im Auftrag des Europarates, Rat für kulturelle Zusammenarbeit erstellt wurde. In ihm ist der Erwerb von IKK als Hauptziel des FSU definiert (Sheils, 2013: 50). Aus diesen Vorgaben wurde vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg der Rahmenlehrplan für den Unterricht in der Gymnasialen Oberstufe im Land Brandenburg für das Fach Englisch (RLP) entwickelt. Dieser gilt als verbindliche Grundlage für die Entwicklung jedes schulinternen Curriculums und der Standards für einheitliche Prüfungsanforderungen im Abitur (Sheils, 2013: 53) und ist somit die direkte Vorgabe, mit der die Lehrer ihren Unterricht, also auch die Vermittlung der IKK erarbeiten. In diesem RLP wird IKK als Verstehen und Handeln in Kontexten, in denen die Fremdsprache verwendet wird, beschrieben (MBJS, 2014: 11). Hierzu heißt es wörtlich:

„Schülerinnen und Schüler erschließen die in fremdsprachigen und fremdkulturellen Texten enthaltenen Informationen, Sinnangebote und Handlungsaufforderungen und reflektieren sie vor dem Hintergrund ihres eigenen kulturellen und gesellschaftlichen Kontextes. [...] Dazu gehört, dass Schülerinnen und Schüler Texte in ihren unterschiedlichen Dimensionen möglichst differenziert erfassen und deuten, ohne diese vorschnell zu bewerten. Damit erwerben sie die Voraussetzungen, zu kulturellen Geprägtheiten Empathie wie auch kritische Distanz zu entwickeln, ein begründetes persönliches Urteil zu fällen und ihr eigenes kommunikatives Handeln situationsangemessen und adressatengerecht zu gestalten.“ (MBJS, 2014: 20)

In diesem Absatz werden alle oben genannten Punkte, die die Vermittlung von IKK umfassen, noch einmal verdeutlicht, der Erwerb von IKK ist im bestehenden RLP und somit auch in den Curricula jeder Schule als fester Bestandteil des FSU verankert und betont die Notwendigkeit, auch Lehrwerke dahingehend zu prüfen, ob sie die Förderung von interkulturellem kommunikativem Kompetenzerwerb unterstützen können oder nicht. Eine weitere Institution, die die Vorgaben zur Vermittlung von IKK definiert, ist die Kultusministerkonferenz, deren Bildungsstandards maßgebliche Richtlinien zur Konzipierung von Unterricht darstellen. In ihnen wird IKK als in einen fremdsprachlichen Kontext eingebettetes Verstehen und Handeln definiert. Die vorliegenden Dimensionen sind Wissen, Einstellungen und Bewusstheit (MBJS, 2014).

2.2 Der Begriff Kultur und der Erwerb einer fremden Kultur im Unterricht

Nachdem über die inter kulturelle Kompetenz und deren Erwerb geschrieben wurde, muss nun der Begriff Kultur selbst im Kontext von Fremdsprachenunterricht eingegrenzt werden. Alexander Thomas (2003) definiert:

„Kultur strukturiert ein für die Bevölkerung spezifisches Handlungsfeld, das von geschaffenen und genutzten Objekten bis hin zu Institutionen, Ideen und Werten reicht. Kultur manifestiert sich immer in einem für eine Nation, Gesellschaft, Organisation oder Gruppe typischen Orientierungssystem.

Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen (z. B. Sprache, Gestik, Mimik, Kleidung, Begrüßungsritualen) gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft, Organisation oder Gruppe tradiert, das heißt an die nachfolgende Generation weitergegeben.“ (Kienast et al., 2005: 22)

In dieser Definition findet sich der Begriff von Kultur als Orientierungssystem wieder. Anhand dieser Einordnung lassen sich Phänomene, wie ungewollte Missverständnisse zwischen Menschen, die verschiedenen Kulturen angehören, erklären. Da laut Thomas (2005: 22) jeder Mensch in einem solchen System lebt und diese sehr verschieden sein können, ergeben sich mitunter neben Unstimmigkeiten auch Unverständnis für die jeweils andere Kultur. Diese soll mit Hilfe von IKK aufgelöst, beziehungsweise von den betreffenden Personen besser verstanden werden und so zu einer gelungeneren Interaktion führen. Aus der Definition lässt sich ebenfalls die Unmöglichkeit ablesen, eine fremde Kultur ohne Berücksichtigung der eigenen zu betrachten, da sich Kultur selbst in den Handlungsweisen eines Menschen manifestiert. Auch Bredella (1999: 90) weist darauf hin, dass, selbst im Fall von Englisch als lingua franca, die Sprecher nicht ohne den Hintergrund ihrer jeweiligen Kultur miteinander sprechen, die teilnehmenden Personen sind sich ihr in diesem Augenblick lediglich nicht bewusst. Im Gegenteil, das kulturelle Wissen bleibt bestehen und, wenn es auch nicht verbal zum Ausdruck gebracht werden kann, gewinnen einige Aspekte mitunter situativ bedingt an Gewicht, wie zum Beispiel das Verwenden von Gestik und Mimik. Die Anforderungen an die IKK steigen in diesem Moment (ebd.: 90). Der Erwerb einer fremden Kultur umfasst demnach nicht nur den reinen Wissenserwerb im Sinne von für die Kultur typische Musik, Kleidung oder den Literaturkanon, sondern auch die Verhaltensweisen, Werte und Normen der Menschen. Der Begriff der Orientierung verweist dabei auf ein gewisses Maß an Sicherheit, das ihnen mit diesem System vermittelt wird. Folglich führen Systeme fremder Kulturen, mit denen zum Beispiel SuS im Unterricht konfrontiert werden, zu Unsicherheit und, bei fehlender IKK, zu „kritischen Begegnungen“ (Thomas, 2005: 23-24). Um diese zu vermeiden, ist die Förderung von IKK notwendig, was im traditionellen Unterricht mit Hilfe von verschiedenen Materialien geschieht.

Nach Hallet (2007) kann jedes Unterrichtsmaterial, das den Eindruck von Authentizität vermittelt, zum Erlernen einer Kultur verwendet werden. Diese recht einfache Haltung dem komplexen Thema des Kulturbegriffs gegenüber ist dem Umstand geschuldet, dass die Forschung der Fremdsprachendidaktik sich nicht in besonders hohem Maße einer theoretischen Diskussion angenommen hat. Es existiert aber das Modell der drei Dimensionen von Kultur nach Posner (1991 und siehe Anhang Abb. 2) welches die mentale (Mentalität des Menschen), die materiale (Texte und Artefakte) und soziale (Gesellschaft und deren Institutionen) Dimension unterscheidet (ebd.: 54). Hier wird deutlich, dass die Fremdsprachendidaktik tatsächlich weder die mentale, und in den wenigsten Fällen auch die soziale Dimension für SuS zugänglich machen kann, da ein Schüleraustausch oder eine andere Art von Schülerbegegnung mit Muttersprachlern noch immer eines hohen Maßes an Organisation und finanzieller Mittel bedarf. Die Norm eines jeden Fremdsprachenunterrichts, kulturell gesehen nur textbezogen ausgerichtet zu sein, liegt, so Posner, in der Natur der Sache. Man kann demnach, in Bezug auf Fremdsprachendidaktik, von der Definition ,Kultur ist Text‘ ausgehen (Hallet, 2007: 39). Diese Einschränkung seitens Hallet und Posner ist im Zeitalter von sozialen Netzwerken und der zunehmenden Vernetzung durch die modernen Kommunikationsmedien nicht mehr zutreffend, denn es ist für Lehrer und SuS einfacher als je zuvor, mit Muttersprachlern in Kontakt zu treten und dahingehend Projekte zu organisieren. So bietet Skype sogar die Möglichkeit der face-to-face Interaktion und es existieren eine Reihe von Plattformen, auf denen Lehrkräfte gezielt nach Partnerschulen suchen können, wie beispielsweise „Schools Online“ auf den Webseiten des British Council. Diese Möglichkeit wird jedoch aus verschiedenen Gründen nicht allzu häufig und konsequent von Lehrkräften genutzt, so spielt etwa die begrenzte Zeit, die für die Erfüllung des vorgegebenen Curriculum zur Verfügung steht, eine Rolle. Es bleibt also, im Regelfall, die materiale Dimension im Unterricht bestehen, was dazu führt, dass das Lehrwerk, welches in der Regel viele verschiedene Textsorten bereithält, als wichtiger Vermittler von Kultur dient.

2.3 Perspektivenwechsel und Fremdverstehen

In vorangegangenen Kapiteln wurde bereits angedeutet, dass SuS mit dem Erwerb von IKK befähigt werden, vor dem Hintergrund ihrer eigenen Kultur die eigene, aber auch fremde Kulturen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und sich bestenfalls kritisch mit ihnen auseinander zu setzen. Das Erlernen von Perspektivenwechseln ist also essentiell für den Erwerb der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Sie sollen es den SuS zum einen ermöglichen, die eigene, als selbstverständlich betrachtete Kultur und die damit verbundenen Prinzipien, Handlungen und Traditionen aus der Sicht eines anderen zu begreifen (Außenperspektive). Zum anderen sollen sie lernen nachzuvollziehen, wie sich ihr Gegenüber in seiner eigenen Perspektive wahrnimmt (Innenperspektive). In keiner Art des Perspektivenwechsels wird die eigene Identität aufgegeben, eine absolut objektive Betrachtungsweise ist also nie möglich, eine Annäherung aber unbedingt wünschenswert (Bredella, 1999: 111-114). Da Perspektivenwechsel im Unterricht erlernt und angewendet werden soll, bedarf es möglichst vieler verschiedener Anreize, um ein solides Verständnis für die fremde Kultur in so vielen unterschiedlichen Situationen wie möglich zu schaffen. Bezogen auf ein im Unterricht verwendetes Lehrwerk heißt dies, dass nach Möglichkeit eine hohe Perspektivenvielfalt vorzufinden ist, verbunden mit Aufgabenstellungen, die die SuS immer wieder zu Perspektivenwechseln anregt. Ein weiterer Begriff, den es näher zu betrachten gilt und der mit dem Perspektivenwechsel einhergeht, ist das Fremdverstehen. Laut Bredella (2000) kann er als Ziel des interkulturellen kommunikativen Unterrichts verstanden werden. Fremdverstehen bedeutet, dass durch das Einnehmen einer anderen Perspektive und der gleichzeitig dadurch entstehenden Distanz zur eigenen, der Versuch unternommen wird, etwas, zum Beispiel eine Kultur, in einem fremden Kontext zu verstehen (Bredella, 2000: XIX). Nünning ergänzt hierzu, dass das Ziel der Didaktik des Fremdverstehens erreicht sei, wenn das in der Schule erlernte Fremdverstehen auch in realen interkulturellen Situationen funktionieren würde, das Ziel eines lebensweltlichen Fremdverstehens wäre dann erreicht (Nünning, 2007: 128).

2.4 Entwicklung eines Kriterienrasters

Aufbauend auf die oben erläuterte Theorie folgt nun die Erhebung der Kriterien, mit denen das Potenzial des Lehrwerks hinsichtlich der Vermittlung von interkultureller kommunikativer Kompetenz untersucht werden soll. Ihre Reihenfolge ergibt sich aus der Entwicklung des Theorieteils. Als eine Voraussetzung zur Vermittlung von IKK nennt

Byram (1997: 31) die Einbettung von IKK in die vorgegebenen Richtlinien der zuständigen Institutionen. In diesem Fall sind damit der RLP für das Fach Englisch für die gymnasiale Oberstufe und die Bildungsstandards für die Kompetenzbereiche der fortgeführten Fremdsprache Englisch gemeint. Bezogen auf Lehrwerke muss also gefragt werden, ob das vorliegende Lehrwerk sich an deren Vorgaben orientiert. Es ergibt sich daraus das Kriterium: Ist eine Ausrichtung nach den Anforderungen des RLP im Lehrwerk ersichtlich? Gemessen an Byrams Faktor Einstellungen(attitudes), der die Bereitschaft benennt, sich von den eigenen Wertvorstellungen und Normen zu distanzieren und diese kritisch zu betrachten, muss untersucht werden, ob die im Lehrwerk vorzufindenden Aufgaben die Relativierung der eigenen Wertesysteme anregen. Das Kriterium, mit dem dieser Sachverhalt untersucht werden soll, lautet darum: Werden SuS angeregt, die eigene Kultur zu relativieren und ihre eventuell monozentrische Weltsicht zu widerlegen? Wie bereits ausgeführt, ist für die Entwicklung von IKK auch das Wissen über die eigene und die fremde Kultur von großer Bedeutung, es stellt sich somit die Frage: Wird ein möglichst breites Wissen über die Kultur vermittelt? Problematisch an dieser Fragestellung ist jedoch eine Definition von breitem Wissen, gemeint ist damit eine möglichst hohe Anzahl unterschiedlicher kultureller Bereiche, wie Literatur, Geschichte, Politik, sozio-kulturelle Hintergründe des fremden Landes, bzw. der jeweiligen Kultur. Neben dem kulturellen Wissen und im Sinne des Faktors Fertigkeiten (Byram, 1997), wird mit dem nächsten Kriterium das Analysieren und Interpretieren von Texten erfragt. Das Lehrwerk sollte dementsprechende Aufgabenstellungen bereithalten und darüber hinaus den Vergleich mit Dokumenten der eigenen Kultur fordern, um diese zueinander in Beziehung setzen zu können. So findet sich in dieser Fragestellung auch der Anspruch der materiellen Dimension nach Posner (1991) wieder, der Text als essentiellen Bestandteil der Kulturvermittlung beschreibt. Mit den Begriffen Text und Dokument sind auch Bilder gemeint, die verschriftlichte Äußerungen enthalten, wie es etwa bei Karikaturen und Comics der Fall ist, sowie gesprochener Text, sofern ein vorher erstelltes Konzept erkennbar ist, wie beispielsweise bei Audio-CDs oder Filmen. Es ergeben sich demnach die Fragen: Enthält das Lehrwerk Aufgaben, die die SuS zu Textanalyse, -interpretation und In-Beziehung-setzen mit äquivalenten Texten aus dem eigenen Kulturkreis auffordert? und Wird eine Vielfalt an Textsorten zu diesem Zweck angeboten? Trotz ihrer inhaltlichen Nähe zueinander, werden beide Fragen in der Lehrwerkanalyse als zwei verschiedene Kriterien behandelt. Der zweite Faktor der Fertigkeiten, mit denen IKK erlangt wird, bezieht sich darauf, SuS anzuregen, sich selbst kulturelles Wissen anzueignen (Byram, 1997). Dies kann sich auf Recherchearbeit oder auch auf Interviews mit Muttersprachlern und/oder in der Zielsprache geführte Gespräche beziehen. Es wird also gefragt: Werden SuS dazu angeregt, sich selbst kulturelles Wissen anzueignen? Darauf aufbauend folgt das Kriterium, eben dieses Wissen in der Interaktion mit einem Gegenüber auch anzuwenden, da dies auf die Bereitschaft der SUS zu Perspektivenwechseln hinweist. In der Lehrwerkanalyse wird also gefragt: Werden SuS aufgefordert, ihr kulturelles Wissen in Interaktionen anzuwenden? Dies kann und sollte, im Optimalfall, in der Zielsprache geschehen, ist aber keine verpflichtende Bedingung, da der Wechsel zur Innen- oder Außenperspektive nicht unbedingt an die Fremdsprache gebunden ist. Als Beispiel kann hier die nonverbale Kommunikation genannt werden, die kulturelle Unterschiede aufweist und die SuS nachvollziehen können, ohne sich der Fremdsprache zu bedienen. Andersherum gilt dies natürlich auch für den Gebrauch der Zielsprache, British politeness ist beispielsweise fast ausschließlich auf diese Weise realisierbar. Als Ziel der IKK gilt vor allem, Stereotypen und Vorurteile zu thematisieren und durch Perspektivenwechsel gezielt zu entkräften, beziehungsweise aufzulösen. Das Lehrwerk muss also zum einen mit der Fragestellung: Werden SuS gezielt aufgefordert, sich mit Stereotypen und Vorurteilen, die fremde Kultur betreffend, auseinanderzusetzen? untersucht werden, zum anderen ergibt sich hieraus die Frage nach vorhandenen Aufgabenstellungen, die das Vornehmen von Innen- und Außenperspektive fordern. Sie werden unter diesen Gesichtspunkten mit den Fragen Werden SuS ermutigt, eine Innenperspektive einzunehmen? und Werden SuS aufgefordert, eine Außenperspektive einzunehmen? analysiert. Zuletzt bleibt noch zu klären, ob das Lehrwerk SuS anregt, das erworbene Fremdverstehen, also den Versuch, eine Kultur in einem fremden Kontext zu verstehen, auch in realen Situationen anwenden zu können (Nünning, 2007). Es stellt sich also die Frage: Werden Situationen angeregt, in denen die SuS das erlernte Fremdverstehen in realen Situationen anwenden können?

Die Anforderungen an das Lehrwerk sind somit in der Theorie hergeleitet und ein Kriterienkatalog wurde erstellt. Die durchzuführende Analyse soll anhand von zwei Kapiteln des Lehrwerks Context 21 realisiert werden.

[...]


[1] Im Nachfolgenden SuS genannt.

[2] Im Folgenden IKK abgekürzt.

[3] Im Quellenverzeichnis als MBJS abgekürzt, siehe Abkürzungsverzeichnis.

[4] Im Folgenden als FSU abgekürzt.

[5] Im Folgenden GeR abgekürzt, siehe Abkürzungsverzeichnis.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Die Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Eine Analyse des Lehrwerks "Context 21"
Hochschule
Universität Potsdam  (Anglistik und Amerikanistik)
Veranstaltung
Fachdidaktik Englisch
Note
2,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
32
Katalognummer
V372962
ISBN (eBook)
9783668504448
ISBN (Buch)
9783668504455
Dateigröße
649 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, Englisch, Lehrbuchanalyse Englischbuch Context 21
Arbeit zitieren
Susann Doerschel (Autor), 2015, Die Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Eine Analyse des Lehrwerks "Context 21", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/372962

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