La transferencia lingüística como fenómeno identificado en el aprendizaje de una lengua extranjera y su relación con la habilidad de producción escrita

¿Transferenca o interferencia? todo depende de cuándo, cómo y porqué.


Tesis de Maestría, 2013
90 Páginas, Calificación: 10

Extracto

Abstract
The writing process is a very complex one indeed. However it turns harder when
one learns to write in a foreign language. The problem studied was the writing
quality that high school students produce in both their mother tongue and in the
foreign language, and the correlation between the mother tongue writing strategies
they transfer into the foreign language in order to write texts of similar
characteristics between the two languages (Spanish: mother tongue (L1) and
English: foreign language (FL).
This phenomenon of strategy transfer is frequently detected among students
and users of second languages with a ECFR of A1-A2 level (2001), who write and
read as they usually do in their mother tongues. It is believed that by strengthening
the written strategies in the foreign language; eventually the students would
improve their writing in their L1.
The theoretical framework of the study was the transfer categories of Ma.
Rosa Alonso (1997), the communicative approach, the cognitive theory and the
language strategies taxonomy from Oxford (1990) and O'Malley (1995). It was also
revised other literature related to mother tongue learning (Campos,2003,
Martínez,2000) and teaching styles (Martínez,2007).
The research conducted was a quantitative one. Data was collected from 3
different groups. Then it was analyzed the type of errors mad
e in the students'
writings and the cause of them. It was discovered that there is certain correlation
between both language interaction and the way this influences the type of writing
the students produce. It was also observed that the transfer of strategies from L1 to
FL is unavoidable, and in certain way, beneficial if detected and treated
adequately.
A phenomenon was identified occurring while learning a foreign language and that
can be causing a "crash" in student's schema which turns transfer into
interference.
It is precisely at this point where pedagogical intervention is mostly desired.
It is believed that the findings are important in terms of foreign language and
second language teaching research. It was found that most of the investigations
were conducted from the foreign language and for the foreign language itself, but
an investigation which rescues the unique process of learning another language
and taking into account the mother tongue patterns and the beneficial part of
language transfer, there are few.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN... i
CAPÍTULO I.
MARCO CONTEXTUAL
1.1. El Sistema educativo en el contexto mundial...1
1.2 . El bachillerato universitario...7
1.2.1. Colegio de Ciencias y Humanidades...7
1.2.2. La asignatura de inglés en el CCH...9
1.2.3. La asignatura de español (TLRIID) en el CCH...10
1.2.4
Puntos convergentes en ambas asignaturas...11
1.3 Problemática...14
1.3.1.
¿Oral o escrito?
El papel de la tecnología en la disolución de la frontera
entre el discurso oral y el escrito...15
1.3.2.
¿Qué dice?
La producción escrita en el bachillerato. Caso CCH...16
1.4 Justificación y propuesta ...18
1.5
¿Por qué no me entienden?
Análisis de textos en inglés y español...19

CAPITULO II. EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE PRODUCCIÓN
ESCRITA Y LAS TEORÍAS DE TRANSFERENCIA EDUCATIVA
2.1 Teoría de Aprendizaje...21
2.1.1. Teoría Cognitiva y otros enfoques...22
2.1.2. El aprendizaje de la lengua materna y la lengua extranjera...28
2.1.2.1. Interlenguaje...28
2.1.2.2. Sobregeneralización de reglas...31
2.1.2.3. Transferencia / Interferencia...31
2.1.2.3.1. Transferencia educativa...32
2.1.2.3.2. Transferencia lingüística...32
2.1.2.4. Asimilación...35
2.2. Teoría de enseñanza...38
2.2.1. Enfoque comunicativo...36
2.2.2. Estilos en la enseñanza...41
2.2.3. La enseñanza de lenguas por habilidades...44
2.2.4. La producción escrita...44
2.2.4.1. Cohesión y Coherencia...43
2.2.4.2. Organización textual...46
2.2.4.3. Vocabulario...47
2.2.4.4 Estructura...48
2.2.5. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción escrita...51

2.2.6. La transferencia lingüística como apoyo para el desarrollo de
estrategias de la producción escrita...56
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1 Población...51
3.2 Instrumentos...51
3.3 Resultados...54
3.4 Efecto de choque...61
3.5 Propuesta...63
CONCLUSIONES...69
BIBLIOGRAFÍA...71
Lista de tablas
Tabla 1. Comparación entre los Programas de TLRIID 2 e Inglés 2.
13
Tabla 2. Tipos de aprendizaje.
24
Tabla 3. Estilos de aprendizaje.
25
Tabla 4. Estrategia de aprendizaje.
26
Tabla 5. Integración de elementos de aprendizaje en la fase de escritura
27
Tabla 6. Transferencia lingüística.
34
Tabla 7. Fases y estrategias didácticas de la producción escrita.
38
Tabla 8. Convergencia entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza.
41
Tabla 9. Elementos del párrafo.
44
Tabla 10. Tipos de conexiones cohesivas.
45

Tabla 11. Categorización de elementos que impiden una buena producción... 60
Lista de gráficas
Gráfica 1. Fenómenos comunes en el aprendizaje de una L2.
36
Gráfica 2. Metodología de la producción escrita.
49
Gráfica 3. Resultados Fase I.
55
Gráfica 4. Resultados Fase II.
56
Gráfica 5. Problemas detectados en los escritos en español.
58
Gráfica 6. Resultados Fase III.
59
Gráfica 7. Cuadro comparativo de progreso.
61
Gráfica 8. Zona de choque.
62

INTRODUCCIÓN
La educación de cualquier nación pende de muchos factores evaluativos que con
base en promedios y estadísticas la ubican en una determinada posición que le
otorga a esa nación cierto prestigio global.
Ahora bien, la calidad educativa de un país podría decidirse por la cantidad
y calidad de libros que se leen y por ende de los escritos que se producen. Esto
es, en cierta manera, lógico ya que para poder producir un escrito coherente y
adecuado se necesita cierta formación e información que posiblemente sólo se
obtenga leyendo.
En términos académicos, la formación de las generaciones que
representarán a la sociedad que las forma, es la clave para que los indicadores se
eleven significativamente. Por ello, las propuestas e investigaciones que se
realicen con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza y optimizar el
aprendizaje en las escuelas, cobran sentido y justifican su desarrollo, en especial
en los niveles previos a la formación especializada y profesional: la Educación
Media Superior (EMS).
Este trabajo es el resultado de la investigación conducida en una de las
instituciones de educación media superior con mayor población en el país: el
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). En específico expone una forma de
aportar constructivamente a dar opciones para mejorar la enseñanza de lenguas,
en especial enfocada a la producción escrita, que es una de las habilidades
lingüísticas que tiene mayor peso en la vida académica universitaria.

ii
Este estudio se desarrolló desde la perspectiva interdisciplinaria de
involucrar lo conocido en la lengua materna, a la legua extranjera y generar una
oportunidades que pretendan contribuir constructivamente a la enseñanza de
lenguas extranjeras en la Educación Media Superior.
En el primer capítulo de este trabajo se desarrollan los elementos que
sustentan la investigación: la situación actual de la EMS dentro de una realidad
globalizada y en particular en México, así como la enseñanza de español en el
CCH y la problemática identificada.
En el segundo capítulo se revisan diversos autores, investigaciones y
opciones metodológicas para precisar conceptos clave del trabajo tales como
estrategias, habilidades, técnicas, transferencia, interferencia, interlenguaje,
aprendizaje colaborativo, estilos de aprendizaje y de enseñanza, entre otros.
El tercer y último capítulo expone y desarrolla los resultados particulares de
la investigación con base en un muestreo de 50 alumnos, para identificar aspectos
lingüísticos que afectan positiva y negativamente la producción escrita en lengua
materna y en lengua extranjera, así como la propuesta de una
zona de choque
como espacio oportuno de intervención pedagógica en la que las interferencias se
pueden trabajar para transformarse en transferencias.

I.
MARCO CONTEXTUAL
1.1
El Sistema educativo en el contexto mundial
A mediados del siglo XX en tiempos de la posguerra (1940 ­ 1950), la situación
económica, social y educativa del mundo buscaba una revalorización general, por
lo que muchos países se dieron a la tarea de reformar sus currículos, replantearse
sus bases económicas y sobre todo transmitir una ideología nacional de sociedad.
Al quedar severamente dañados en su infraestructura después de la Segunda
Guerra Mundial, muchos países como Japón o Alemania, reorganizaron su
estructura interna, recobraron sus valores de nación y de sociedad y emergieron
como el ave fénix, hacia nuevas potencias mundiales de calidad humana y
financiera.
En el contexto educativo, países como los Estados Unidos de América,
comenzaron en los 80s una renovación nacional de sus perfiles de egreso y de los
programas de todos los niveles educativos, lo que llevó a este país a una cumbre
de excelencia educativa, con arraigados hábitos de estudio y alta calidad
académica. Casi similar ha sido el resultado en países latinos como Argentina y
Cuba.
Organizaciones e instituciones han sido creadas a partir de los años 90s,
específicamente para regular, ayudar, organizar y recomendar reformas, acciones
y planes en materia social, financiera, educativa y de salud. Entre las más
importantes están la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Banco
Mundial (BM), la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la

2
Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Campaña Mundial por la
Educación (CME), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros.
De todas las anteriores, la organización que está íntimamente relacionada con
la educación es la UNESCO, ya que recientemente en el desplegado
Educación
para todos
, se promueve y plantea los siguientes ejes de acción más importantes
(UNESCO, 2000) :
La educación es un derecho humano.
Naciones comprometidas con la promoción, calidad y provisión de
educación básica y media superior.
Estipulación, ejercicio y cumplimiento de estrategias diversas que logren
en las naciones interesadas una política educativa competente y renovada.
Extensión, protección y salvaguarda de la educación hasta el 2015 a
minorías sociales.
Brindar educación sexual, cívica y moral a los jóvenes de nivel medio
superior y superior, como medidas preventivas de deserción y rezago
escolar.
Incrementar el número de adultos alfabetizados en un 50% para el 2015.
Mejorar las condiciones sociales, económicas y laborales de los docentes.
Uso continuo y permanente de las TICs.
Por su parte, la CME, fundada en 1988 con sede en España, ha creado desde el
2006 el programa Educación Sin Fronteras (ESF), el cual promueve proyectos

3
educativos en países subdesarrollados o en vías de desarrollo (Bolivia, República
Dominicana, Costa Rica, Panamá) para mejorar la calidad de vida de sus
habitantes. Dichos proyectos están enfocados en su mayoría a niveles básicos de
educación: preescolar, primaria y secundaria.
Es así que en el marco internacional, durante la última década, 2000-2010,
se ha dado un vuelco internacional hacia la mejora de los servicios educativos y su
distribución masiva, pero con calidad y dignidad.
Contexto Nacional
Para poder entender la situación actual del país se debe revisar algunos datos
importantes de reportes que posicionan a México como una entidad que promueve
reformas educativas continuas pero no solucionan del todo la demanda ni la
problemática profunda del rezago educativo de la Educación Media Superior.
De acuerdo con Carlson (2001) según datos del reporte anual de educación
de la UNESCO 2000, en 1998 el 26% de la población que se inscribía en algún
tipo de educación posterior a la secundaria: preparatoria, bachillerato, carrera
técnica, entre otras; terminaba sus estudios y proseguía en su formación
académica. En este reporte se menciona una realidad que impacta a la juventud
en edad de cursar la EMS: la necesidad de buscar trabajo y de enrolarse en
programas que les permitan tener una educación media pero a la vez técnica, con
miras a la inmediata integración a la fuerza productiva del país. En este reporte
México tiene el 86% del total de población en edad de cursar bachillerato que elige
una opción de preparatoria universitaria (CCH, ENP o institución privada) y el

4
14% opta por una opción técnica (CONALEP, Escuela de enfermería, Escuela
Normal) o vocacional (politécnica, CECYT).
La situación en Latinoamérica, con respecto a la educación posterior a la
secundaria, tiene una orientación capitalista y poco enfocada a la
profesionalización real de la población. Esto es, de acuerdo con Carlson (2001) las
opciones educativas anteriores a la profesional (superior), están siendo
encarriladas hacia las opciones técnicas que preparan a un buen número de la
población juvenil para servir a los que sí optaron por terminar una carrera de cinco
o seis años. Lo anterior impone que la población con carreras técnicas, en pos de
una mejora salarial u oportunidades laborales, se ve forzada a regresar a la
escuela, después de cinco o diez años de haber finalizado sus estudios técnicos,
para terminar una carrera que les dé acceso a una mejor calidad económica de
vida.
La respuesta a esta situación latinoamericana es la de insertar un nivel
entre la secundaria y el bachillerato denominado "pequeña post-secundaria" en la
cual se brinde una orientación vocacional a los jóvenes y se les expliquen las
opciones que tendrán al terminar sus estudios de EMS (Carlson, 2001: 21). Aun
así, debido a la desigualdad educativa en México esto no podría ser una opción,
ya que por un lado, los periodos educativos están contabilizados de tal manera
que la edad promedio de un profesionista titulado se encuentre dentro de un rango
de 22 a 25 años y por otro se necesita un balance en los estados (Chiapas,

5
Oaxaca, Aguascalientes) para equilibrar la calidad educativa, demostrada en
índices internacionales (IG) (Martínez 2002).
De acuerdo a Andreas Schleichter (2004), no basta que la inversión en
México haya incrementado en un 36%, y que el gasto como porcentaje del PIB
haya sido del 5.9% superior que el resto de los países de la OCDE en ese año. Lo
importante; y en lo cual concuerdo con él y con Batista (2000), es que debe
brindarse una educación media superior de calidad que ofrezca las mejores
oportunidades a la población económicamente más vulnerable (70% en general en
Latinoamérica, según Batista, 2000: 2).
En México, esta tarea está siendo resuelta por instituciones de calidad
histórica como las universidades autónomas del país y algunos bachilleratos
centralizados del estado (SEP, 2007:12). Después de la creación de la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP), a finales del siglo XIX con sus tres años de
formación especificados en 1925 (Espinosa, 2003: 5), y de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) en 1910, la oferta educativa se multiplicó y en los
años cuarenta, con el
Milagro Mexicano
y el auge tecnológico, la apertura del
mercado nacional y las inversiones masivas extranjeras ayudaron a catapultar la
necesidad de promover diversas carreras y ampliar la matrícula (Calderón, 2004).
A partir de los años 70, la educación Media Superior y Superior alcanzaron niveles
de demanda y pluralidad no antes vistos. Por ello se inició, en 1971, la creación
del bachillerato universitario Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), así como

6
la apertura de nuevas opciones de posgrado y licenciaturas en los 80s (UNAM,
2012).
Considerando el progreso tecnológico y robótico de esta nueva era y siglo,
la educación no puede rezagarse y esperar un milagro que la reforme y la
actualice. En Latinoamérica los niveles de educación son importantes pero
dependientes, pues la educación preescolar es base para la primaria, y ésta a su
vez para la secundaria y así sucesivamente, hasta llegar a los grados superiores o
de posgrado. No obstante, la Educación Media Superior ha demostrado en
diversos países ser un parteaguas del éxito o del fracaso escolar de los alumnos
que siguen una carrera profesional (SEMS, 2008). Ruíz (2010) menciona que para
el 2007 se ha reconocido que la EMS es uno de los pilares más fuertes del país y
que representará una de las bases que se requiere fortalecer y mejorar para
colateralmente incrementar el nivel de egreso en niveles superiores.
En México por ejemplo, se han creado muchos sistemas de EMS o
bachilleratos, de los cuales los más reconocidos son los que están apoyados o
supervisados por instituciones más experimentadas que cuentan con su
bachillerato universitario como la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) o el Instituto Politécnico Nacional (IPN) (Ruiz, 2010). Estos bachilleratos
al tener una vinculación directa con estudios superiores mantienen una
retroalimentación continua y permanente que resulta en reformas, adecuaciones y
mejoras útiles, prácticas y significativas con mira hacia la formación de nuevas
generaciones competentes y comprometidas con su país. Es así que la UNAM se

7
ha destacado por proponer nuevos caminos pedagógicos para responder a las
necesidades educativas de la juventud así como a la demanda creciente de
educación digna y de calidad y uno de ellos es el bachillerato universitario.
1.2 El bachillerato universitario
Como ya se mencionó, en los años 70s se instituyó el bachillerato universitario, el
cual incorporó a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y al Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH). En sus primeras etapas tenía la visión ­más no el objetivo­
de formar alumnos con unidad de saberes básicos preuniversitarios y que les
valdrían como una buena base para quienes decidieran continuar con el nivel
superior o una carrera técnica. Debido a su comprobada aceptación y continua
demanda, los bachilleratos universitarios incluyeron materias de conocimientos
técnicos y otras materias que les servirían no sólo como futuros profesionistas,
sino como inmediatos sujetos que se insertarían en las filas de la población
económicamente activa del país (SEP, 2007; Espinosa, 2003).
1.2.1 Colegio de Ciencias y Humanidades
De manera particular el Colegio de Ciencias y Humanidades ha sido pionero en
educación y vanguardia académica desde hace más de 40 años; cuando el
entonces rector el Dr. Pablo González Casanova enmarcó al Colegio como:
...la creación de un motor permanente de innovación de la enseñanza
universitaria y nacional, y deberá ser complementado con esfuerzos sistemáticos
que mejoren a lo largo de todo el proceso educativo, nuestros sistemas de
evaluación de lo que enseñamos y de lo que aprenden los estudiantes
(CCH,
2012)

8
Este proyecto educativo bajo las bases constructivistas:
aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a aprender
y sus cuatro áreas de conocimiento:
matemáticas, ciencias experimentales, histórico-social y talleres de lenguaje y
comunicación, sigue formando jóvenes con una actitud propositiva y habilidades
académicas, lingüísticas y sociales diversas que, aunadas a la cultura básica, les
permiten ingresar a diversas opciones de nivel superior con poca dificultad y sobre
todo marcar la diferencia entre los alumnos que investigan, indagan y cuestionan,
sobre aquellos otros que prefieren obtener todo del profesor y se estancan en
situaciones teóricas o filosóficas que proponen poco o nada a la vida activa y
práctica del país. Un aspecto fundamental de esta formación básica es el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Una de las áreas de conocimiento que se vincula estrechamente con esta
investigación es la cuarta, los talleres de lenguaje y comunicación, donde se
encuentra la materia de Inglés y la de Español, denominada Taller de Lectura,
Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID). La enseñanza de
un idioma extranjero en el bachillerato universitario es catalogada como una
herramienta para expandir los horizontes del pensamiento, apoyados en los
supuestos de aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a
convivir.

9
1.2.2 La asignatura de inglés en el CCH
Una de las cuatro áreas de conocimiento del Plan de Estudios del CCH es la de
Talleres de Comunicación y Lenguaje, en la cual están inscritas las materias de
Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID),
y las de Idioma extranjero: Inglés y Francés.
El idioma inglés dentro del mapa curricular del Colegio está incluido
obligatoriamente dentro de los primeros cuatro semestres o dos años del
bachillerato. La meta final del Programa de Inglés (UNAM, 2011) denominado
Segundo Acercamiento a los Programas de Inglés (SAPI's), es que los alumnos al
finalizar el bachillerato dominen la lengua en un nivel de acuerdo al Marco Común
Europeo de Referencia (MCER) a un A2-, esto es que en términos generales el
alumno pueda:
... comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí
mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); sabe
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales, así mismo sabe describir en
términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas (COE,2001,24)
.
Sin embargo, las pruebas aplicadas por los maestros y por la propia institución,
regularizada por la Coordinación General de Lenguas (CGL), señalan que este
objetivo no se cumple, y aunque diversos factores intervienen para que esto
suceda, los principales son:
Incoherencias dentro de los SAPI's

10
Incumplimiento de los docentes
Aspectos personales de los alumnos
Insuficiencia temporal para cubrir los contenidos del programa.
Actualmente se están realizando comisiones y trabajos colegiados para revisar de
nuevo los SAPI's y elaborar un nuevo programa indicativo de la materia, así como
la valoración y posible aprobación de incluir inglés en el último año del bachillerato
para tener un aprendizaje integral y consolidar el objetivo inicial del SAPI, esto es,
que los alumnos obtengan un nivel consolidado de A2-.
1.2.3 La asignatura de español (TLRIID) en el CCH
La asignatura de Español o mejor conocida como Taller de Lectura, Redacción e
Iniciación a la Investigación Documental está diseñada en el Colegio para ser
impartida en los primeros dos años del bachillerato, similar a la materia de Inglés.
Sin embargo el objetivo terminal es distinto, ya que la meta no es el dominio de la
lengua a cierto nivel estandarizado, sino el desarrollo de diversas habilidades
básicas del uso del español para la producción, apreciación y valoración de textos
orales y escritos que preparen a los alumnos para afrontar los trabajos
académicos que necesitarán desarrollar en sus estudios superiores.
De acuerdo con el programa indicativo, el TLRIID I versa sobre la
identificación del yo, del otro y del entorno a través de la escritura y la enunciación
oral. También se desarrollan las capacidades de los alumnos para redactar

11
diversos tipos de textos personales y académicos, así como a preparar y producir
discursos orales de la misma naturaleza que los escritos. Por último se exploran y
estudian diversos tipos de textos literarios que permitan a los alumnos expandir
sus horizontes culturales y de pensamiento crítico (UNAM, 2000).
Sin embargo, al igual que en la materia de Inglés, los alumnos no alcanzan
los objetivos terminales del programa de TLRIID y aunque éste parece muy claro y
conciso, a veces los profesores se enfocan a lo que les resulta más familiar o de
mejor dominio para enseñar, ya sea el aspecto literario o el de lectura y redacción.
Ante esta situación es inevitable plantearse relaciones entre ambas asignaturas
que creen un puente interdisciplinario que conlleve a la investigación de
problemáticas que pueden derivarse desde el aprendizaje de la lengua extranjera
hacia la materna o viceversa.
1.2.4 Puntos convergentes en ambas asignaturas
Como ya se mencionó, los objetivos terminales y la realidad del aprendizaje de
estas dos materias son distintos, sin embargo ambas comparten una característica
que las hace converger en ciertos momentos de la instrucción: la lengua como
objeto de estudio. En especial esta investigación enfocó su estudio en el segundo
semestre, donde se encontraron los siguientes rasgos convergentes:
Estrategia lingüística
Competencia comunicativa
Producción de textos escritos
Final del extracto de 90 páginas

Detalles

Título
La transferencia lingüística como fenómeno identificado en el aprendizaje de una lengua extranjera y su relación con la habilidad de producción escrita
Subtítulo
¿Transferenca o interferencia? todo depende de cuándo, cómo y porqué.
Universidad
National Autonomous University of Mexico  (FES Acatlán)
Curso
Maestría
Calificación
10
Autor
Año
2013
Páginas
90
No. de catálogo
V373274
ISBN (Ebook)
9783668530966
ISBN (Libro)
9783668530973
Tamaño de fichero
932 KB
Idioma
Español
Notas
Este trabajo es producto de la tesis de maestría de la cual se otorgó mención honorífica, tanto por la calidad como por la innovación de la investigación. El Mtro. Ruiz fue el primer egresado y titulado de la Maestría en Docencia para la Educación media Superior en Español modalidad en línea
Etiqueta
Second Language Acquisition, Language transfer, Writing skills, Estrategias de lectura, Transferencia lingüística, Zona de choque del aprendizaje
Citar trabajo
David Ruiz Guzmán (Autor), 2013, La transferencia lingüística como fenómeno identificado en el aprendizaje de una lengua extranjera y su relación con la habilidad de producción escrita, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/373274

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