Als Deutschlehrkraft ist die tägliche Arbeit mit Literatur unumgänglich. Die Vermittlung von literarischen Inhalten ist nicht nur im Lehrplan festgehalten und muss somit gelehrt werden, sondern erfordert von den Lehrkräften eine Expertise im Fachbereich der Literatur. Doch wie zeigt sich diese Expertise? Wann ist ein Mensch literarisch gebildet?
Lehrkräfte eines Fachbereiches verkörpern in den Schulen die Expertise ihres Faches. Sie vermitteln die Grundlagen ihres Faches an die Lernenden und sind häufig der einzige Berührungspunkt zwischen dem Fach und den Schülerinnen und Schülern. Nun geht der Fachbereich der Literatur aber über die Schulliteratur hinaus. Reicht also die Arbeit als Literaturlehrkraft aus, um sich als literarisch gebildeter Mensch auszuzeichnen?
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Überzeugungen von Literaturlehrkräften
2.2 Literarische Bildung
3. Methode
4. Ergebnisse
4.1 Zu den individuellen Definitionen von literarischer Bildung
4.2 Zu der Bedeutung von Kanonwissen
4.3 Zu der Bedeutung von Ästhetik in der Literatur
4.4 Zu der Bedeutung vom Verständnis literarischer Texte
4.5 Zu der Bedeutung von Erfahrungen mit Literatur
5. Diskussion
6. Literatur
7. Anhang
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit erforscht die berufsbezogenen Überzeugungen von Deutschlehrkräften im Kontext der literarischen Bildung, um aufzuzeigen, welche Vorstellungen von Expertise den Unterricht prägen und wie diese mit fachdidaktischen Theorien korrespondieren.
- Erforschung epistemologischer Überzeugungen bei Literaturlehrkräften
- Analyse der Bedeutung von Kanonwissen und Ästhetik
- Untersuchung des Stellenwerts von literarischem Textverständnis
- Verknüpfung von Lehrerüberzeugungen mit dem Kernlehrplan
- Reflexion über den Einfluss von Erfahrungswissen auf die Lehrerpersönlichkeit
Auszug aus dem Buch
2.1 Überzeugungen von Literaturlehrkräften
Der perfekte Lehrer ist ein absoluter Experte in seinem Fach, verfügt über fundiertes Fachwissen und fachdidaktische Kompetenzen und kann zusätzlich auf ein elementares Wissen zu pädagogischen Problemstellungen zurückgreifen. Bereits in den 1980er Jahren vertritt Lee Shulman (1986) diesen wissensorientierten Ansatz. Es ist evident, dass diese Voraussetzungen für eine Lehrkraft sehr wichtig sind, aber eine professionelle Lehrerkompetenz nicht vollständig beschreibt. In Forschungen zur COACTIV-Studie von Baumert/Kunter (2011) wurde im Rahmen der PISA-Studien die Relevanz von Überzeugungen, Werthaltungen und Zielen betont. Da diese Untersuchungen im Bereich des Mathematikunterrichtes vorgenommen wurden, muss jedoch gefragt werden, inwieweit die Ergebnisse dieser Studie auch auf den Literaturunterricht adaptiert werden können. Welchen genauen Einfluss haben also Überzeugungen und Werthaltungen auf das professionelle Lehrerhandeln und weshalb sind diese relevant?
In den Ausführungen von Reusser/Pauli/Elmer (2011) werden Überzeugungen als „Facetten der Handlungskompetenz, welche über das deklarative und prozedurale pädagogisch psychologische und disziplinär-fachliches Wissen hinausgehen“ (ebd. S.478) definiert. Es muss demnach eine Unterscheidung zwischen Wissen und Überzeugung stattfinden, da sie eigenen Merkmalen und Funktionen ausgesetzt sind. Es handle sich um „mentale Zustände, […] in denen subjektive Bewertungen eine Rolle spielen“ (ebd. S. 479). Sie sind zumeist auf einen Fachinhalt, Personen oder Strukturen gerichtet und seien sehr stabil und resistent gegenüber Umstrukturierungen (vgl. ebd. S.480f.). Diese Stabilität subjektiver Überzeugungen ist ein Aspekt, weshalb es schwer ist, sich zu verhaltensnahen Überzeugungen Zugänglichkeit zu verschaffen: „Während Menschen einen Teil ihrer handlungsleitenden Kognitionen, wozu auch die Überzeugungen gehören, explizit benennen und kommunizieren können, ist ihnen ein anderer Teil nur bruchstückhaft zugänglich oder bleibt unbewusst“ (ebd. S.482). Diese unbewusste Beeinflussung von Lehrkräften wirkt sich bei der Planung, Durchführung und Zielsetzung von Unterricht aus. Lehrkräfte wählen demnach ihre Schwerpunkte im Unterricht unterbewusst auch auf der Basis von Überzeugungen aus.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Notwendigkeit von literarischer Expertise bei Deutschlehrkräften und definiert das Forschungsinteresse an den individuellen Überzeugungen zur literarischen Bildung.
2. Theoretische Grundlagen: Dieses Kapitel erläutert den Begriff der Lehrerüberzeugungen und diskutiert verschiedene wissenschaftliche Konzeptionen literarischer Bildung.
3. Methode: Hier wird das methodische Vorgehen mittels halbstandardisierter Experteninterviews beschrieben, um die subjektiven Einstellungen der Lehrkräfte zu erfassen.
4. Ergebnisse: In diesem Teil werden die Erkenntnisse der Interviews hinsichtlich der Definition von Bildung, Kanonwissen, Ästhetik, Textverständnis und Erfahrungswissen dargestellt.
5. Diskussion: Das Kapitel reflektiert die Ergebnisse kritisch und setzt sie in Bezug zum Kernlehrplan sowie zur professionellen Lehrerpersönlichkeit.
6. Literatur: Verzeichnis der verwendeten wissenschaftlichen Quellen.
7. Anhang: Enthält den zur Datenerhebung verwendeten Interviewleitfaden.
Schlüsselwörter
Literaturdidaktik, Literarische Bildung, Lehrerüberzeugungen, Deutschunterricht, Literaturlehrkräfte, Expertise, Kanonwissen, Ästhetik, Textverständnis, Literarische Erfahrung, Lehrerpersönlichkeit, Praxissemester, COACTIV-Studie, Bildungsstandards, Unterrichtsplanung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, welche Vorstellungen und Überzeugungen Deutschlehrkräfte in Bezug auf den Begriff der literarischen Bildung haben und wie diese ihr professionelles Handeln beeinflussen.
Was sind die zentralen Themenfelder der Studie?
Die zentralen Felder umfassen die Bedeutung von Kanonwissen, die Rolle ästhetischer Wahrnehmung, die Interpretation von literarischen Texten sowie die Relevanz persönlicher Erfahrungen mit Literatur im Unterricht.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, die subjektiven Definitionen von literarischer Bildung bei Lehrkräften zu erheben und zu prüfen, inwieweit diese mit bestehenden theoretischen Konzepten und offiziellen Lehrplanvorgaben übereinstimmen.
Welche wissenschaftliche Methode wurde verwendet?
Die Autorin/der Autor führte halbstandardisierte Interviews mit fünf praktizierenden Lehrkräften durch, die anschließend mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet wurden.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Aufarbeitung der Fachbegriffe, die Darstellung der Interviewmethode sowie die detaillierte Präsentation und Diskussion der empirischen Ergebnisse.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wesentliche Begriffe sind Literaturdidaktik, berufsbezogene Überzeugungen, literarische Expertise, Kanonwissen und die professionelle Identität von Deutschlehrkräften.
Welche Rolle spielt der Kernlehrplan für die Ergebnisse?
Die Ergebnisse zeigen eine starke Analogbildung der Lehrerüberzeugungen zu den Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans, was auf eine tiefgreifende Beeinflussung durch offizielle Bildungsstandards hindeutet.
Warum ist laut der Autorin/dem Autor der Begriff "Ästhetik" in der Befragung problematisch?
Einige Lehrkräfte stufen den Begriff als zu subjektiv für eine objektive Bewertung ein, weshalb er von ihnen als schwieriges Kriterium für literarische Bildung wahrgenommen wird.
Welchen Stellenwert nimmt die "Erfahrung" in der Literatur laut den Interviewten ein?
Die Erfahrung wird als elementarer Aspekt betrachtet, der es ermöglicht, neue Perspektiven einzunehmen, wobei betont wird, dass hierfür ein reflektierter Umgang mit den Texten notwendig ist.
- Citar trabajo
- Leander Thon (Autor), 2017, "Wann ist ein Mensch literarisch gebildet?" Berufsbezogene Überzeugungen von Literaturlehrkräften zur literarischen Bildung, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/377662
