Schlüsselbegriffe der Orff'schen Musiktherapie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einführung in die Orff’sche Musiktherapie
2.1. Wahrnehmung
2.2. Provokation
2.3 Gestalt
2.4. Objekt
2.5. Raum – Zeit
2.6. Sprache
2.7. Kommunikation

3. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Orff’sche Musiktherapie, aus dem Orff Schulwerk entwickelt, soll konkrete Hilfen aufzeigen, die Musik geben kann. Sie soll nicht bloß die allgemeine Brauchbarkeit von Musik zu Therapiezwecken nennen, sondern konkrete Anwendung aufzeigen. Stützend auf Gertrud Orffs Werk Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie, soll eine Auswahl an Begriffen vorgestellt und erläutert werden.

Orff wendet sich mit diesem Werk an alle, die mit förderungsbedürftigen Kindern arbeiten. Diese Hausarbeit soll eine Einführung in den Therapieansatz geben und das Verständnis Orff’s für eine erfolgversprechende Musiktherapieform erläutern.

2. Einführung in die Orff’sche Musiktherapie

Es handelt sich bei dieser Methode um eine multisensorische, das heißt, eine Form, die alle Sinne mit einbezieht und reizt^[1]. Orff führt an, dass „auch das behinderte Kind [. . .] Stimulation [braucht] und [. . .] vom Reiz [lebt].“^[2]

Aufteilen lässt sich das Grundgerüst der Orff’schen Musiktherapie in drei Bereiche: „[. . .] zur Einordnung eines Kindes, seiner Diagnose, zur Weiterentwicklung seiner offenbaren Fähigkeiten, seiner Prognose, zum Abbau seiner auffälligen Symptome, seiner Therapie.“^[3] Ziel ist es dem Behandelnden eine Terminologie bereitzustellen, anhand derer konkrete Ansatzpunkte genannt werden und anderen zugänglich gemacht werden können.^[4] Die Musiktherapie richtet sich ganz allgemein an drei Patientengruppen: „Therapie in der Pädiatrie (Kinder), Therapie für Erwachsene und Therapie in der Geriatrie (alte Menschen).“^[5]

Im Vordergrund der Erläuterungen und Behandlungsbeispielen stehen kindliche Patienten, angelehnt an Gertrud Orff’s eigenem Werk Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie.

2.1. Wahrnehmung

Orff stellt die Wahrnehmung, als einen rezeptiven Vorgang, der sich in Zuwendung, Hinwendung oder einer Adversivbewegung zu einem Gegenstand, als eine Grundvoraussetzung dar.^[6] Wahrnehmen lässt sich auf verschiedene Weise. Die akustische, optische, taktile oder soziale Wahrnehmung ist bei therapiebedürftigen Kindern unterschiedlich ausgeprägt. Es kann zu Defiziten in den einzelnen Bereichen kommen. Diese aufzuheben und zu verbessern ist oberstes Ziel. Hier sind Emotion, Wahrnehmung und Bewegung untrennbar miteinander verbunden. Sie bedingen sich gegenseitig oder dienen als Hinleitung zueinander. Als Induktion für diesen Kreislauf soll ein akustisches Signal dienen, wie zum Beispiel das erklingen eines Gongs.^[7] Je nach Förderungsbedarf des Kindes, können Wiederholungen oder auch überraschende Reize zum Erfolg führen^[8]: „Die Wiederolung ist notwndig, aber sie muß [sic] noch Spannung haben.“^[9] Wiederholungen, vom Kind selber ausgeführt, können ein Anzeichen für Aktivität sein aber auch in Persevation umschlagen, die „Zwanghafte Wiederholung eines pattern“^[10].

Als Gegenteil dieser Persevation bringt Orff das Spiel an, als etwas mit einem Anfang und einem Ende, das zu etwas hinführt.^[11] Orff erklärt, dass auch der Therapeut seine Wahrnehmung fördern und schulen muss, um die verschiedenartigen Reaktionen der Kinder zu erkennen, einschätzen und reagieren zu können. Reaktionen äußern sich nicht immer in Sprache, sondern in der Mimik, im Suchen oder Ausweichen von Blickkontakt, in emotionalen Ausbrüchen oder auch durch Imitation.^[12] Imitation bedeutet vereinfacht ausgedrückt: „Mach’s wie ich“^[13] und ist eine der meist gebräuchlichen Lehrformen. Kontaktaufnahmen wie Blickkontakt, entstehen von selber, wenn das Kind ausreichend Vertrauen aufgebaut hat.^[14]

Abschließend für den Bereich der Wahrnehmung ist es wichtig:

„im rechten Moment gerade soviel anzubieten, wie es jetzt und für dieses Kind, oder diese Gruppe notwendig ist, um zu stimulieren, einen Zustand aufzubauen oder zu erhalten.“^[15] Denn: „[. . .] wenn wir den Menschen als Kind überhaupt musikalisch erreichen wollen, so dürfen wir ihn nur auf seiner Rezeptionsebene ansprechen. Darin liegt nicht zuletzt auch der Erfolg des Schulwerkes.“^[16]

2.2. Provokation

Die Provokation soll laut Orff zum Wachstum anregen. Sie soll durch einen Reiz, beispielsweise einen Klang, etwas hervorrufen aber nicht verschrecken. Gegebenfalls steht sie mit der Wahrnehmung in Opposition und muss vorsichtig und bewusst eingesetzt werden.^[17] Jeder Mensch besitzt eine individuelle Reizschwelle und kann sich verschließen. Hier gilt zu beachten, dass nicht die Intensität entscheidend ist, sondern die Qualität.^[18]

Ein Reiz kann sich in einer Aufforderung äußern. Diese muss nicht, wie häufig angenommen, vom Therapeuten ausgehen, sondern kann auch von dem Kind selbst kommen und sollte unbedingt wahrgenommen werden.^[19]

Zu unterscheiden sind verbale und non-verbale Aufforderungen, immer eng verknüpft mit der Bewegung. Um Unter- oder Überforderung zu vermeiden, darf multisensorisch, also „mehrere Sinne ansprechend“^[20] gearbeitet werden. Alles darf benutzt und vielseitig gestaltet werden, nicht nur zum musizieren. Die Assoziation, also das Herstellen einer Verbindung zwischen etwas erlebtem, sei es greifbar oder nicht, fördert das Gedächtnis und „bereichert.“^[21] Auch hier ist das richtige Maß entscheidend um nicht ein negatives Ergebnis zu schaffen.^[22]

Zeigt ein behindertes Kind Initiative, so kann es, laut Orff, schnell störend wirken. Hier muss der Therapeut entscheiden, wie viel er zulässt und welche Gründe es bei dem Kind gibt, die es dazu bringen und welche Intention dahinter steckt. Je nach Krankheitsbild kann ein Kind wenig bis keine, oder auch sehr viel Initiative zeigen. Sie kann wichtige Hinweise auf den geistigen Zustand geben und sollte stets genau betrachtet werden.^[23] Als Schlüsselkompetenz führt Orff die Toleranz an, die sich als Fähigkeit definiert, für etwas Verständnis aufzubringen, das Andersartigkeit ausdrückt und belästigend wirken kann. Mit ihr, Hand in Hand, geht die Geduld. Der Therapeut sollte sich stets als Werkzeug zur Hilfe des Kindes verstehen und nicht sich selbst als vordergründig.^[24] Ein Hilfsmittel dafür ist „sich leer zu machen“^[25] und damit offen für die Bedürfnisse des Kindes zu sein. Zeigt sich der Therapeut gestört und stellt seine eigenen emotionalen Bedürfnisse in den Mittelpunkt, kann sich dieser Zustand übertragen: „Unlust der Schüler ist oft nur die Folge einer Unlust des Lehrers. Echte Freude an einer Arbeit teilt sich allen Mitarbeitern mit.“^[26]

Ein Miteinander muss erlernt werden. So sollte der Therapeut auf Wünsche und Forderungen eingehen und sie beantworten. Das Kind lernt so, dass es Verantwortung für seine Handlungen trägt und wie weit es gehen darf.^[27] Lässt er das Kind beispielsweise auf einem Instrument spielen und es spielt sehr laut, so kann es über das ‚spielen lassen’ selbst lernen, das wahrzunehmen und zu regulieren. Dies bedeutet, dass eine der Schlüsselkompetenzen der therapierenden Geduld und Flexibilität ist: „Man muss sich als Therapeut frei machen von Erwartungen und fixierten Vorstellungen – es ist schwer -, man muß [sic] dem Kind Raum lassen für seine Entscheidung und nicht nur Zeit, den Vorstellungen des Therapeuten zu entsprechen.“^[28]

2.3 Gestalt

Gestalt meint hier eine Form. Sie kann greifbar und begreifbar sein. Für ein Kind mit krankheitsbedingten Defiziten, kann die Abstraktion bereits viel verlangt sein. Orff spricht von den Gegensätzen von Klang und Stille, Du und Ich oder zeitlich und räumlich.^[29] Ein Miteinander, aufeinander Rücksicht nehmend, kann eine große Aufgabe darstellen und zugleich fördern. Besondere Wichtigkeit findet dies in Gruppenstunden.

[...]

^[1] Vlg. Orff 1974, S. 9.

^[2] Ebd. S. 92.

^[3] Orff 1984, S.7.

^[4] Vgl. Ebd.

^[5] Orff 1974, S. 11.

^[6] Vgl. Orff 1984, S. 9.

^[7] Vgl. Ebd., S. 11.

^[8] Vgl. Ebd.

^[9] Orff 1974, S. 92.

^[10] Orff 1984, S. 35.

^[11] Ebd., S. 60.

^[12] Vgl. Orff 1984, S. 11ff.

^[13] Ebd., S. 60.

^[14] Vgl. Orff 1974, S. 15.

^[15] Orff 1984, S. 15.

^[16] Wolfgart 1978, S. 15.

^[17] Vgl. Orff 1984, S. 17.

^[18] Vgl. Ebd.

^[19] Vgl. Ebd., S. 19.

^[20] Ebd., S. 23.

^[21] Orff 1984, S. 27.

^[22] Vgl. Ebd.

^[23] Vgl. Ebd., S. 27f.

^[24] Vgl. Ebd., S. 29.

^[25] Ebd., S. 72.

^[26] Keller 1963, S. 60.

^[27] Vgl. Orff 1984, S. 87f.

^[28] Orff 1974, S. 95.

^[29] Vgl. Orff 1984, S. 30.