Kompetenzorientierter Unterricht. Vermittlung von Sozialkompetenz durch Lesekompetenz im Fach Deutsch


Seminararbeit, 2016
31 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Kompetenzorientierung statt Lernzielorientierung
2.1 Bildungsstandards als gesellschaftliche Erwartungen
2.2 Definition des Begriffs Lesekompetenz
2.3 Definition des Begriffs Sozialkompetenz

3. Vermittlung von Sozialkompetenz durch Lesekompetenz im Fach Deutsch mit Hilfe der Lektüre ״Löcher“ von Louis Sachar.
3.1 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.2 Geplante Unterrichtssequenz
3.3 Grobziele der geplanten Unterrichtssequenz
3.4 Didaktische Begründung
3.5 Tabellarische Stundenverlaufspläne

5. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Alle heutzutage neu erscheinenden Lehrpläne ersetzen die früheren Lernzielformulierungen durch Kompetenzorientierung. Lernziele waren ursprünglich Zielerwartungen, die von außen an die Schülerinnen und Schüler herangetragen wurden. Durch sie wurde formuliert, was die Schülerinnen und Schüler lernen sollen. Kompetenzorientierung verändert die Blickrichtung. Statt Input- gilt nun Outputorientierung. Für die Unterrichtsqualität ist nicht entscheidend, welche Ziele als wünschenswert formuliert werden, sondern das, was tatsächlich dabei herauskommt. Ausgelöst wurde die Neuorientierung durch die bekannten Schulstudien PISA, TIMMS und andere, weil sie nachwiesen, dass den Lernzielformulierungen eine Wirklichkeit gegenübersteht, die den anspruchsvollen Erwartungen nicht entspricht. Für den Lehrer gilt folgendes Motto:

Kompetenzorientierung statt Lernzielorientierung.

Unser Portfolio versucht anhand einer Unterrichtssequenz im Fach Deutsch im Rahmen eines handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts herauszufinden, ob und wie mit der Vermittlung von Lesekompetenz bei den Schülerinnen und Schülern Sozialkompetenz erworben werden kann.

2. Kompetenzorientierung statt Lernzielorientierung

2.1 Bildungsstandards als gesellschaftliche Erwartungen

Der Paradigmenwechsel von der Lernzielorientierung hin zur Kompetenzorientierung schließt nicht aus, dass eine Gesellschaft auch Erwartungen an Schule, Unterricht und an die Lernenden selbst stellt. Bildung ist eine wichtige ״Ressource“ und der Schlüssel zur Zukunftsfähigkeit. In den letzten Jahren formulierte die Konferenz der Kultusminister gemeinsame Bildungsstandards, die in den Bundesländern nach und nach fächerspezifisch aufbereitet und für verbindlich erklärt wurde. Bildungsstandards formulieren, was die Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit können sollen, damit sie den Anforderungen einer Bildungs- und Leistungsgesellschaft gewachsen sind und damit der Fortbestand und das Niveau der Gesellschaft erhalten werden kann. Bildungsstandards und Kompetenzorientierung können als die zwei Seiten einer Medaille angesehen werden. Mit den Standards nimmt sich die demokratische Gesellschaft als Wertegemeinschaft das Recht heraus, Anforderungen zu bestimmen, die konsensfähig sind und daher die Ableitung individueller Kompetenzformulierungen legitimieren.

Die didaktische Leitfrage jeder Unterrichtsplanung sollte lauten:

״Welche Kompetenzerweiterung soll am Ende nachweislich erreicht worden sein?“

Die Lehrkraft könnte sich die Frage stellen:

״Was werden die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit besser können als vorher?“

Als nächster didaktischer Schritt müssen die anvisierten Kompetenzen dazu passenden Inhalten zugeordnet werden. In einem dritten Schritt muss es darum gehen, den Kompetenzen und Inhalten die geeignete Methode zuzuordnen. Grundlegend können 3 Flauptkompetenzbereiche unterschieden werden: Sachkompetenz, Urteilskompetenz und Sozial- bzw. Flandlungskompetenz. Jedem der Kompetenzbereiche können unterschiedliche Unterrichtsmethoden zugeordnet werden, durch die die jeweilige Kompetenz am besten vermittelt werden kann. Folgende Tabelle soll dies verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Begriff ״Kompetenz“ bedeutet wortwörtlich ״Eignung“, ״Befähigung“. Als kompetent bezeichnen wir Menschen, die in einem oder in mehreren Fach- oder Sachgebieten über erweiterte Kenntnisse und Fertigkeiten verfügen, die Positionen vertreten und Werturteile begründet formulieren können und die Bereitschaft mitbringen, von diesen Fähigkeiten Gebrauch zu machen. Sach-, Urteils- und Sozialkompetenzen sind Ausdifferenzierungen des allgemeinen Kompetenzbegriffs. Kompetent zu sein ist ein Ziel, dass jeder Mensch sich wünscht. Im Begleitbuch zur PISA-Studie wird Kompetenz als ״Fähigkeitspotential“ definiert. Entscheidend ist ihre lebenspraktische Bedeutung. Für die Bildung bedeutsam ist Kompetenzerwerb erst, wenn die Lernenden außerhalb des schulischen Kontexts davon Gebrauch machen können.

Kompetenz ist nicht gleich Bildung. Bildung erwirbt der Mensch auch um ihrer selbst willen. Wer gebildet ist, verfügt über bestimmte Einsichten und Wertmaßstäbe, ist aber nicht automatisch auch in der Lage, sie im Leben anzuwenden. Kompetenzen bereichern die Bildung, weil sie die Lernenden in die Lage versetzen, von ihrem Wissen und Können Gebrauch zu machen. Kompetenzen entscheiden letztendlich darüber, ob die Schülerinnen und Schüler den Anforderungen des Lebens in der komplexen Gesellschaft gewachsen sind und ob sie ausbildungsfähig sind oder nicht.

2.2 Lesekompetenz

(Abbildug aus urheberrechtlichen Gründen entfernt)[1]

Um herauszufinden, wie mit dem Erwerb von Lesekompetenz bei den Schülerinnen und Schülern Sozialkompetenz erreicht werden kann, muss zunächst einmal der Begriff ״Lesekompetenz“ definiert und näher betrachtet werden.

Laut PISA bedeutet ״Lesekompetenz“ Folgendes:[2]

Geschriebene Texte verstehen, anwenden, über sie nachdenken und sich mit ihnen beschäftigen Dadurch seine Ziele erreichen, sein Wissen und Potenzial weiterentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilhaben IGLU versteht darunter:[3]

״Unter Lesekompetenz versteht man die Fähigkeit, in Alltagssituationen aktiv und konstruktiv mit geschriebenen Texten umzugehen.“

In beiden Studien, PISA und IGLU, ist der Begriff Lesekompetenz sehr breit gefasst. Da es in den an der Studie teilnehmenden Ländern nur wenige junge Erwachsene gibt, die überhaupt nicht lesen können, wird nicht näher untersucht, ob die Zielgruppe über basale Lesefertigkeiten verfügt. Stattdessen liegt der Schwerpunkt auf der Überprüfung der Frage, in welchem Umfang Jugendliche dazu in der Lage sind, unterschiedlich geartete Texte angemessen zu lesen und zu verstehen, die viele verschiedene schulische und außerschulische Situationen betreffen und in unterschiedlichen Formaten (als kontinuierliche und nicht-kontinuierliche Texte) präsentiert werden.

Lesekompetenz im Sinne von PISA und IGLU bezieht sich demzufolge auf die Fähigkeit des Lesers, handschriftliche, gedruckte oder elektronisch dargebotene Texte zu nutzen, um das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln. Diese Auffassung beinhaltet, dass Lesekompetenz sowohl das Verstehen als auch die Nutzung schriftlicher Informationen für praktische Zwecke beinhaltet. In der PISA-Studie wird Lesekompetenz daher als die Fähigkeit definiert, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. In der Studie geht es also nicht um Lesen im Sinne einfachen Dekodierens (Entschlüsselns) von Information, sondern um die Erfassung einer vergleichsweise umfassenderen Kompetenz. Das Ziel besteht darin, Leseaktivitäten in unterschiedlichen Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken zu erfassen.

Schülerleistungen können anhand von verschiedenen Merkmalen beschrieben werden, wie beispielsweise der Anzahl richtig gelöster Aufgaben oder die in einem Test erreichten Punkte. Diese Art von Information ist jedoch relativ abstrakt und sagt nur wenig darüber aus, was Schülerinnen und Schüler, die einen bestimmten Wert erreicht haben, tatsächlich können oder nicht können. In PISA wurde daher ein Verfahren gewählt, das es ermöglicht, Testleistungen inhaltlich zu interpretieren. Anhand von Kompetenzstufen wird beschrieben, welche Anforderungen ein Schüler mit einem bestimmten Testwert im jeweiligen Bereich mit einiger Sicherheit bewältigen kann. Im Kernbereich ״Lesekompetenz“ wurden fünf Kompetenzstufen definiert:[4]

Stufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte

Stufe II: Flerstellen einfacher Verknüpfungen

Stufe III: Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen

Stufe IV: Detailliertes Verständnis komplexer Texte

Stufe V: Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte

2.3 Sozialkompetenz (Abbildug aus urheberrechtlichen Gründen entfernt)

Neben Wissen und Fertigkeiten aus den einzelnen Unterrichtsfächern müssen Schülerinnen und Schüler nicht zuletzt im Hinblick auf die zukünftige Berufsausübung auch soziale Kompetenzen mitbringen.[5] Zu den sozialen Kompetenzen zählen etwa Flexibilität, Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und ein gutes Miteinander.

Sprachlich betrachtet setzt sich der Begriff "soziale Kompetenz" aus den Begriffen "sozial" (auf das Zwischenmenschliche, das Gemeinschaftliche bezogen) und "Kompetenz" (Vermögen, Fähigkeit, Zuständigkeit, Befugnis; vom lat. competere, das ein viel weiteres Begriffsfeld umfasst: Zusammentreffen, zusammenfallen, ausreichen, kräftig sein, zustehen, zutreffen, möglich sein, verlangen, begehren) zusammen. Soziale Kompetenz kann definiert werden als ״die Fähigkeit, in sozialen Interaktionen seine eigenen Ziele zu erreichen und Bedürfnisse zu befriedigen und gleichzeitig die Ziele und Bedürfnisse von anderen zu berücksichtigen“. In der Entwicklungspsychologie gibt es unterschiedliche Modelle, wie soziale Kompetenzen genauer aufgeschlüsselt werden können:
- Es gibt eine enge Verzahnung von sozialen Fertigkeiten, Lernverhalten und sozialer Integration. Es werden drei Komponenten unterschieden: adaptives Verhalten, soziale Fertigkeiten und Akzeptanz durch Gleichaltrige. Diese werden im interpersonellen, selbstbezogenen und aufgabenbezogenen Verhalten wirksam. Fünf Basisfertigkeiten können unterschieden werden: Interaktionsfertigkeiten in der Beziehung zu Gleichaltrigen, Fertigkeiten des Selbstmanagements, schulische Fähigkeiten, Kooperations- und Mitwirkungsbereitschaft sowie Durchsetzungsfähigkeit.
- Bezogen auf soziale Interaktion können sechs Kompetenzbereiche unterschieden werden: aktives Zuhören, Kommunikation, Kooperation, Verhandlungen, Verweigerung sowie Suche nach Unterstützung. Charakteristisch für viele Konzepte von sozialer Kompetenz ist eine Gegenüberstellung zweier Grundbereiche. Im einen stehen eigene Bedürfnisse im Vordergrund, im anderen die Bedürfnisse anderer Menschen, Z.B. Autonomie und Verbundenheit, Durchsetzung und Anpassung, soziale Initiative und prosoziales Verhalten sowie selbst- und fremdbezogene soziale Kompetenzen.

Im Entwicklungsbereich ״Soziale Kompetenzen“ kann man die beiden Teilbereiche ״Selbstbehauptung“ und ״Kooperation“ unterscheiden:

> Selbstbehauptung

Im Teilbereich Selbstbehauptung wird danach gefragt, ob ein Kind in sozialen Situationen seine eigenen Bedürfnisse vertritt, indem es Z.B. Forderungen stellt oder sich von anderen abgrenzt. Wichtig ist dabei: Selbstbehauptung im Sinne einer positiven Durchsetzung eigener Interessen ist strikt zu trennen von aggressiver, rücksichtloser Durchsetzung durch körperliche oder verbale Aggression oder das Schädigen sozialer Beziehungen. Aggressives Verhalten zielt darauf ab, eine andere Person zu beleidigen, zu schädigen oder zu verletzen. Demgegenüber ist die Fähigkeit zur Selbstbehauptung und Gegenwehr notwendig, um in sozialen Situationen zurechtzukommen.

> Kooperation

Im Teilbereich Kooperation geht es darum, ob ein Kind Rücksicht auf die Bedürfnisse anderer zeigt und mit ihnen kooperieren kann, Z.B. bei gemeinsamen Projekten oder durch das Einhalten von Regeln. Kooperation im engeren Sinn wird definiert als Koordination von Tätigkeiten zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels oder zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabe.

3.Vermittlung von Sozialkompetenz durch Lesekompetenz im Fach Deutsch mit Hilfe der Lektüre ״Löcher“ von Louis Sachar

3.1 Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht

(Abbildug aus urheberrechtlichen Gründen entfernt)[6]

Bevor in den 1984 mit dem Erscheinen von Gerhard Haas Buch ״Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“ der Begriff dieser Form des Literaturunterrichts geprägt wurde, gab es einige ähnliche Unterrichtsformen mit dem gleichen Anliegen. Eine Vorform des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts findet man bereits im 18. Jahrhundert. Es bestand eine enge Verbindung von Rhetorik und Poetik-Unterricht.[7] Damals war der Sprachunterricht vor allem auf die Entwicklung von rhetorischen Fähigkeiten hin ausgelegt und es war weit verbreitet, Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Art und Weise produktiv mit literarischen Texten umgehen zu lassen. Ein wichtiger Vorreiter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts war Lessing, der sich bereits in der Zeit der Spätaufklärung für die eigenständige Erzeugung von Schülertexten einsetzte. Mit seiner ״Fabeldidaktik“ lehnte er sich gegen das ״bloß rezeptive Lesen“ und die blanke ״stilistische Nachahmung“ auf und plädierte für ein freies Erfinden von Fabeln seitens der Schülerinnen und Schüler.[8] Es sollte die individuelle Ideenentwicklung als Ziel angestrebt werden. Zum ersten Mal lag im Unterricht der Fokus nicht nur auf Reproduktion und Nachahmung, sondern auch auf Einfallsreichtum und selbständigem Denken seitens der Schülerinnen und Schüler. Erst Anfang des 20. Jahrhunderts knüpfte die Reform Pädagogik wieder an die Ideen Lessings an, indem sie die Kreativität und das schöpferische Potential der Kinder in den Vordergrund rückte.[9] In euphorischer Art und Weise werden die Schülerinnen und Schüler selbst zum Dichter erhöht, da sie in ihrer Rolle als autonome Individuen mit

Quellenverzeichnis

MONOGRAFIEN:

Schiemann, K. (2013): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.

Haas, G. (1997): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und Praxis eines anderen Literaturunterrichts.

Spinner, K. (2001): Kreativer Deutschunterricht: Identität - Imagination - Kognition.

URL:

https://www.google.de/search?

q=lesekompetenz&biw=886&bih=490&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjSktLStazJAhUGiSwKHSbQ CwAQ_AUIBigB#tbm=isch&q=Zitat+Kompetenzorientierung zuletzt aufgerufen am 25.11.2015

https://www.isb. bayern. de/schularts pezifisches/lehrplan/mittelschule/jahrgangsstufenlehrplan/deutsch/7- jahrgangsstufe/1313/ zuletzt besucht am 20.08.2015

https://www.google.de/search?q=lekt%C3%BCre+L%C3%B6cher&biw zuletzt aufgerufen am 06.01.2016

https://www.isb. bayern. de/schularts pezifisches/lehrplan/mittelschule/jahrgangsstufenlehrplan/deutsch/7- jahrgangsstufe/1313/ zuletzt besucht am 20.08.2015

https://www.google.de/search?

q=mobbing&biw=1024&bih=505&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMlq8KawYC4xwlVRB AsCh3sdwaM#tbm=isch&q=handlungs-+und+produktionsorientierter+literaturunterricht zuletzt aufgerufen am 20.08.2015

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https://www.google.de/webhp?hl=de#hl=de&q=kompetenzstufen+pisa zuletzt aufgerufen am 25.11.2015

http://link.springer.eom/chapter/10.1007/978-3-531-91815-0_3#page-1 zuletzt aufgerufen am 25.11.2015

http://www.pisa.tum.de/kompetenzbereiche/lesekompetenz/ zuletzt aufgerufen am 20.11.2015

https://www.google.de/search?

q=lesekompetenz&biw=886&bih=490&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjSktLStazJAhUGiSwKHSbQ CwAQ_AUIBigB zuletzt aufgerufen am 25.11.2015

[...]


[1] https://www.google.de/search? q=lesekompetenz&biw=886&bih=490&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjSktLStazJAhUGiSwKHSbQ CwAQ_AUIBigB zuletzt aufgerufen am 25.11.2015

[2] http://www.pisa.tum.de/kompetenzbereiche/lesekompetenz/zuletzt aufgemfen am 20.11.2015

[3] http://link.springer.eom/chapter/10.1007/978-3-531-91815-0_3#page-l zuletzt aufgemfen am 25.11.2015

[4] vgl. https://www.google.de/webhp?hl=de#hl=de&q=kompetenzstufen+pisa zuletzt aufgerufen am 25.11.2015

[5] http://images.google.de/imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fwww.userleam.ch%2Fimages%2Fsoizalverhalten.jpg zuletzt aufgemfen am 06.01*2016

[6] https://www.google.de/search? q=mobbing&biw=1024&bih=505&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMIq8KawYC4xwIV RBAsCh3sdwaM#tbm=isch&q=handlungs-+und+produktionsorientierter+literatumnterricht zuletzt aufgerufen am 20.08.2015

[7] vgl. Schiemann, K. (2013): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.

[8] vgl. Schiemann, K. (2013): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.

[9] vgl. ebd.

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Kompetenzorientierter Unterricht. Vermittlung von Sozialkompetenz durch Lesekompetenz im Fach Deutsch
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
31
Katalognummer
V428130
ISBN (eBook)
9783668728806
ISBN (Buch)
9783668728813
Dateigröße
667 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kompetenzorientierter, unterricht, vermittlung, sozialkompetenz, lesekompetenz, fach deutsch
Arbeit zitieren
Kerstin Reule (Autor), 2016, Kompetenzorientierter Unterricht. Vermittlung von Sozialkompetenz durch Lesekompetenz im Fach Deutsch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428130

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