"Ist doch eh alles Schnee von gestern…!" Zur Herstellung von Gegenwartsbezügen im Geschichtsunterricht mithilfe einer Unterrichtsvideoanalyse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Immer wiederkehrend: „Herstellen von Gegenwartsbezügen“ als Lernaufgabe

3. Wie soll diese Aufgabe bewältigt werden? Lehr-Lernformen und ihre Aufgabe als geschichtsmethodische Instrumente

4. Gegenwartsbezüge beim Blick in die Praxis: Kolonialismusstunde
4.1 Identifikation und Beschreibung
4.2 Diskussion

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Geschichtsunterricht hat für mich einen Sinn; er ist mehr als ein abstraktes, dürres Faktengerippe. Er ermöglicht mir, meine Fragen und meine Interessen unterzubringen und hilft mir dabei, diese Fragen im Sinne einer Gegenwarts- bzw. Zukunftsorientierung zu beantworten. Das ist nur dann möglich, wenn Geschichtsunterricht etwas mit mir, meiner Geschichte, meiner Umgebung, meinen Vorfahren, der Geschichte meiner Klasse, mit der Geschichte meines Geschlechts zu tun hat,¹ gibt Klaus Bergmann als Losung aus, wie Schülerinnen und Schüler² an Geschichtsunterricht herangehen und herangeführt werden müssen, insbesondere wenn emsige Geschichtsbegeisterung nach dem Beginn der Sekundarstufe 1 in gelangweilte Teilnahmslosigkeit umschlägt und eine Einstellung, wie im Titel der vorliegenden Arbeit, auftritt.³ Lebensweltbezogen müssen demnach SuS bei der Begegnung mit dem „Universum des Historischen“⁴ erkennen können, welchen Sinn, welchen Nutzen und welche Verwendbarkeit Geschichte für sie und ihre Persönlichkeit in ihrer Gegenwart und für ihre Zukunft hat - das soll zentraler Bestandteil gelingenden Geschichtsunterrichts sein: “Der Lebenswelt- und Gegenwartsbezug erweist sich damit als geschichtsdidaktische Fundamentalkategorie […].“⁵ Beantwortet man die Frage von SuS nach Sinn und Nutzen nicht, missachtet man ihre Bedürfnisse.⁶

Kann und muss das Herstellen von Gegenwartsbezügen im Geschichtsunterricht, mit dem sich diese Arbeit befasst, somit als strukturell immer wiederkehrende Aufgabe bezeichnet werden?⁷ Wenn Schülerinnen und Schülern nicht gelingt, Bezüge zum eigenen Individuum herzustellen, Gelerntes einzuordnen und auch einen Transfer dessen zu leisten, verfehlt Geschichtsunterricht dann nicht die bildende und horizonterweiternde Wirkung, die er im Zusammenspiel mit anderen Aufgaben entfalten könnte? Dabei kann diese Anforderung des Gegenwartsbezugs möglicherweise nicht auf jede Schulstunde zutreffen, mindestens jedoch auf eine Unterrichtsreihe / Unterrichtseinheit, die auch über einen Bogen, gespannt von der ersten bis zur letzten Stunde der Einheit, zum Ziel des Herstellens von Gegenwartsbezügen kommen kann. So stellt sich auch die Frage, ob es nicht vor allem werturteilsbildende Methoden und Arbeitsaufträge sind, die sich anbieten, um mithilfe der anzubahnenden Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung Gegenwart im Geschichtsunterricht spürbar zu machen, ohne direkt auf das verbindende Moment hinzuweisen?

Um diesen und weiteren Fragen nachzugehen, befasst sich das an die Einleitung anschließende Kapitel mit dem Herstellen von Gegenwartsbezügen als strukturell immer wiederkehrender Lernaufgabe. Im Anschluss daran soll analysiert werden, wie diese Aufgabe mithilfe von Lehr-Lern-Formen bewältigt werden kann. Bevor ein Fazit die Arbeit abrundet, schwenkt der Blick in Kapitel 4 auf Gegenwartsbezüge beim Blick in die Praxis mithilfe der Analyse einer Videoaufnahme von „echtem“ Geschichtsunterricht. Grundlage der Untersuchung dieser Stunde ist eine empirische Prozessanalyse in Form einer Videografie von Geschichtsunterricht.⁸ Dabei kann diese Arbeit jedoch keiner umfassenden wissenschaftlichen Forschungsarbeit gleichkommen, soll jedoch einen Beitrag zur systematischen Analyse von Geschichtsunterricht, seinen Konzepten, Formen, Phasen und Inhalten bieten.

2. Immer wiederkehrend: „Herstellen von Gegenwartsbezügen“ als Lernaufgabe

Warum ist das Herstellen von Gegenwartsbezügen im Geschichtsunterricht ebenso wie beispielsweise die Quellenarbeit eine strukturell ähnliche, immer wiederkehrende Herausforderung? Zwischen der Lebenswirklichkeit der SuS und den Inhalten, mit denen sie sich beschäftigen sollen, liegen schon allein durch die vielen hundert oder tausend vergangenen Jahre augenscheinlich wahre Hindernisberge. Für die SuS „hat das eine mit dem anderen nicht das Geringste zu tun“⁹ und das immerwährende Argument, dass die Gegenwart ohne die Vergangenheit nicht zu erklären sei, gilt ihnen längst nur noch als Floskel¹⁰:

Ein Geschichtsunterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler nicht deutlich spüren, dass er mit ihrer Gegenwart und Zukunft zu tun hat, ist für alle Beteiligten eine unergiebige Veranstaltung.¹¹

Darüber hinaus ist der Aspekt des „Ertrages“ von Geschichte für das Leben, sofern es gelingt, diesen herauszustellen, ein bedeutender Motivationsfaktor für SuS.¹² Im Geschichtsunterricht geht es jedoch nicht immer um Themen, die derzeit die Gegenwart und auch voraussichtlich die Zukunft berühren, womit auch infrage gestellt werden muss, ob der Ertrag immer herausgestellt werden kann. Gegenwartsbezüge herzustellen bedeutet im Geschichtsunterricht zusätzlich, dass insbesondere dann, wenn die SuS den Standpunkt der eigenen Subjektivität im „Universum des Historischen“¹³ erkennen, wenig differenzierte Alltagsvorstellungen mit „apologetischer und legitimatorischer“¹⁴ Belegung aus ihrem gegenwärtigen Erfahrungsschatz zu reflektierten Wertungen umgewandelt werden können.¹⁵ Für die Lernenden ist dabei der Faktor der Involviertheit zusätzlich wichtig: An welcher Stelle und warum betrifft es mich? Fühle ich mich möglicherweise sogar emotional betroffen? Kann ich mich in die Situation oder eine Person hineinversetzen?¹⁶ Geschichte und Vergangenheit können stets nur aus der aktuellen Gegenwart heraus betrachtet werden, „nur perspektivisch, nur selektiv, nur gegenwartsbezogen […].“¹⁷ Das gilt jedoch auch für die Lehrkräfte, die auch ihr eigenes Geschichtsbild einer kritischen Überprüfung unterziehen müssen.¹⁸

Menschen versprechen sich von der Beschäftigung mit Geschichte und Erinnerungen seit je her, Orientierung in der Gegenwart und Lebens- sowie Handlungsanleitungen für die Zukunft zu finden¹⁹: „Historisches Denken und Lernen ist ein Grundhabitus menschlicher Existenz.“²⁰ Das durch diese Prozesse entstehende kulturelle Gedächtnis nährt sich also von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die vorherrschen.²¹ Will eine Gesellschaft sich strukturell und kulturell erhalten und wollen die lebenden Generationen ihre Werte weitervermitteln, müssen Gegenwartsbezüge in den Geschichtsunterricht einfließen - und das immer wieder:

Die Geschichtswissenschaft ist eine Gegenwartswissenschaft, die auf ihre besondere Weise an den großen Herausforderungen der Gegenwart und absehbaren Zukunft ‚herumdenkt‘.²²

Über Lehrpläne, Kerncurricula, die universitäre Lehrerausbildung, politische Beschlüsse und inhaltliche Fachkonferenzen steuert der am Bewahren der kulturellen Identität Deutschlands interessierte Teil der Gesellschaft die von Kindern und Jugendlichen zu lernenden Inhalte und Kompetenzen²³, die zur Herausbildung eines gesellschaftlichen handlungsfähigen Individuums augenblicklich notwendig erscheinen: „[…] der historische Erkenntnisakt vollzieht sich aber immer in einer bestimmten (sich fortwährend ändernden) Gegenwart.“²⁴ Zu dieser Handlungsfähigkeit zählt auch, aus der Vergangenheit für die Gegenwart und die Zukunft gelernt zu haben, wie man die eigene Identität in einem größeren Zusammenhang von Gesellschaft, Sozialisation und mannigfaltigen Einflüssen auf die Konstruktion der eigenen Persönlichkeit betrachtet.

3. Wie soll diese Aufgabe bewältigt werden? Lehr-Lernformen und ihre Aufgabe als geschichtsmethodische Instrumente

Lehr-Lernformen und die ihnen zugrunde liegenden Handlungsmuster - das ist das Entscheidende - reflektieren fachliche Inhalte und fachliche Ziele und transformieren sie in unterrichtliches Handeln.²⁵

[…] ihre Funktion ist es, die Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Umgang mit Geschichte zu befähigen, d. h. historisches Wissen zu finden, historische Medien […] fachlich angemessen zu beschreiben, zu analysieren, zu kontextualisieren und zu beurteilen, über historisches Wissen zu kommunizieren und historisches Wissen zu präsentieren.²⁶

Bei der Beschäftigung mit Lehr-Lernformen (Arbeitsformen / Methoden²⁷ ) und der Forschung dazu stehen vor allem Fragen des Klassenmanagements, der Unterrichtsstrategien, dem Lehrstil oder der Lehrereffektivität im Vordergrund.²⁸ Die Formen sollen Teilkompetenzen der Lernenden mit dem Ziel einer „Erweiterung des historischen Gegenstands- und Erkenntniswissens“²⁹ fördern. Nach Thomas Martin Buck und Klaus Bergmann bieten sich dann vor allem solche Methoden im Geschichtsunterricht zur expliziten Herstellung eines Gegenwartsbezugs an, die an Ursachen- und Sinnzusammenhänge rekurrieren³⁰, Themenlängsschnitte und Transfers zum Ziel haben und die Möglichkeit bieten, möglicherweise mithilfe von Fallstudien beispielhaft zu zeigen, wie Fragen der Gegenwart mithilfe der Vergangenheit angegangen bzw. beantwortet werden können.³¹ Dabei kann es für eine Lehrkraft in offenen Lernformen auch möglich sein, politisches und soziales Lernen zu implizieren, fächerverbindend³² zu arbeiten (möglicherweise durch Exkursionen³³ ) und menschliche Grunderfahrungen mit emotionalem Potenzial wie Liebe, Hass oder Trauer in einem Beispiel aufzugreifen.³⁴ Allerdings muss von großer Bedeutung sein, dass die Erkenntnisprozesse der SuS nur angebahnt werden sollen, dass sie also mithilfe auch moderner Medien, aber auch wohnortnah oder außerschulisch selbst Fragen stellen, den Sachverhalt analysieren, einordnen und bewerten.³⁵

Besonders in der Phase des Unterrichtseinstiegs sind Gelegenheiten gegeben, beispielsweise durch aktuelle politische Themen, Geschehnisse oder von den SuS mitgebrachtes Material, einen Gegenwartsbezug in der Stunde herzustellen. Peter Gautschi spricht in diesem Zusammenhang in den (u.a.) von ihm entwickelten Gütekriterien für Geschichtsunterricht auch von der „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden.“³⁶ Eine typische Methode für das Herstellen von Gegenwartsbezügen kann hier beispielsweise das Brainstorming sein. Den SuS wird die Möglichkeit gegeben, offen „alle spontan assoziierten Gedanken und Einfälle“³⁷ zu äußern. Dabei muss jede/r SuS seine/ihre Meinung in eigenen Worten an die Tafel bringen. Hier ergibt sich für Lehrkräfte also die Möglichkeit, in den Einfällen der SuS Gegenwartsbezüge auszumachen und zu thematisieren, die bei spontanen Äußerungen in Verbindung mit ihrem Erfahrungsschatz und ihrer Lebenswelt schnell aufkommen. Die Gedanken können vom Lehrer dann beispielsweise weiter „geclustert“ und aufgenommen werden, sodass dieser das Unterrichtsgeschehen lenkt, obwohl die SuS die zentralen Punkte selbst eingebracht (und auch möglicherweise an eine Tafel geschrieben) haben.³⁸

Für das Ziel des Gegenwartsbezugs erscheint auch die „Feature“-Methode, neben vielen anderen, als sinnvoll.³⁹ Der Lehrer muss dazu allerdings schon bei der Stundenplanung viel Zeit und Kreativität einbringen, um beispielsweise eine digitale Präsentation mit Bildern und Stellungnahmen zum derzeitigen Thema, am besten kontrovers, vorzubereiten. Sie wird im Unterricht dann abgespielt und am Ende der Präsentation erscheint eine Frage, mit der sich die SuS auseinandersetzen sollen. Für die Unterrichtslenkung ergibt sich hier die Möglichkeit, gezielt Bilder und Assoziationen aus dem Lebensalltag der SuS einzubauen.

Ebenso gehören werturteilsbildende Methoden zum gegenwartsbezogenen Geschichtsunterricht, wobei die Art der Anbahnung einer Werturteilsbildung, das „wie“, umstritten ist.⁴⁰ Anknüpfungspunkte bieten dabei neben beispielsweise einer Bild- oder Schriftquelle auch Tradition und Brauchtum einer Gruppe von Menschen. Durch sie ermöglicht sich in der Gegenwart die Möglichkeit für Lehrkräfte, bei den SuS die Frage anzubahnen, woher Traditionen kommen, mit denen sie unmittelbar konfrontiert sind, welche Wertgrundlagen Bräuche transportieren und was diese über die Vergangenheit und die Entwicklung bis zur Gegenwart aussagen.⁴¹ Schwieriger ist die Frage nach Werthaltungen beispielsweise bei der Beschäftigung mit den Verbrechen des NS-Staates, da das Leid der Opfer nach wie vor omnipräsent in der Gegenwart thematisiert wird. Hier wandelt die Lehrperson bei dem Versuch des Gegenwartsbezugs auch durch die kurze historische Distanz zum Geschehen somit immer auf einem schmalen Grat. Ferner müssen auch Denkmäler oder beispielsweise Straßennamen, die sich in vielen auch kleinen Ortschaften befinden und Lehrern sowie SuS beinah täglich begegnen, zu dieser Überlegung hinzugezogen werden (beispielsweise bei Exkursionen). An ihnen lässt sich hervorragend ablesen, welche Leistung, welche Person oder welches Ereignis für die Entstehungszeit des Denkmals besonders bedeutsam war. Noch interessanter ist die Überlegung, welche Wertgrundlagen der Schaffung des Denkmals zugrunde lagen und inwiefern man davon ausging, dass die Intention dessen noch über gegenwärtige Werthaltungen in die Zukunft hinausgehen würde oder vor allem: sollte.

Wird der Fokus des Unterrichts bewusst dahin gelenkt, dass den SuS eine Bildung von Werturteilen unter subjektiver Abwägung von Faktoren und Erfahrungen möglich ist, dann heißt Gegenwartsbezug in diesem Moment auch, vergangene Bezüge zu relativieren, frühere Werturteile möglicherweise zu revidieren und sie somit unter (wohl auch unbewusster) Anwendung von geltenden Normen und Werthaltungen an der Gegenwart zu messen und zu entwickeln.⁴² Da die Bildung von Werturteilen somit immer auf die jeweils geltenden normativ-gesellschaftlichen Grundlagen zurückgeht und an den Lebens-, Erfahrungs- und Lernstand der SuS rekurriert, ist der Gegenwarts- und auch Zukunftsbezug durch die Konzentration auf die eigene Subjektivität im „hier und jetzt“ bei dieser Phase historischen Lernens besonders gegeben. Ist den SuS einmal selbst gelungen, den Bezug zwischen dem eigenen Individuum und dem Thema/Inhalt des Geschichtsunterrichts herzustellen, bleibt zumindest zu hoffen, dass es ihnen in der Folge auch möglich ist, diesen verknüpfenden Ansatz auf andere Problemstellungen oder Ausgangslagen des Geschichtsunterrichts zu transferieren.⁴³

[...]

¹ Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2002 (Methoden historischen Lernens), S. 7f.

² Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler als SuS angeführt.

³ Vgl. Bergmann (2002), S. 7f u. S. 21ff.

⁴ Gautschi, Peter u. Hodel, Jan u. Utz, Hans: Kompetenzmodell für «Historisches Lernen» - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. www.fhnw.ch/ph/isek/Sekundarstufe%201/de/Datenablage%20Webmaster/docs- professuren/gautschi/KompetenzmodellGuGeLP20110315_hu.pdf (letzter Zugriff am 19.09.2012, Fassung August 2009), S. 5. Der Text ist inzwischen nicht mehr über diese Seite zugänglich. Auch nach mehrfacher Suche war es nicht möglich, eine aktuelle Internetadresse zu ermitteln.

⁵ Buck, Thomas Martin: Lebenswelt- und Gegenwartsbezug. In: Barricelli, Michele u. Lücke, Martin (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Bedingungen historischen Lernens und Unterrichtsvorbereitung. Schwalbach/Ts: Wochenschau 2012 (Forum historischen Lernens), S. 289- 301, hier S. 291, zitiert nach Mayer, Ulrich u. Pandel, Hans-Jürgen: Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse. Stuttgart: Klett 1976 (Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung, Bd. 13), S. 51. Vgl. auch Buck (2012), S. 293 u. Rüsen, Jörn: Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte. Köln u.a.: Böhlau 2001, S. 7ff.

⁶ Vgl. Bergmann (2002), S. 11 u. 18 sowie Buck (2012), S. 294 u. Gautschi/Hodel/Utz (2009), S. 7.

⁷ Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Umrisse einer Geschichtsmethodik. In: Dies. (Hg.): Geschichts- Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen 2012, S. 9-24, hier S. 14. Vgl. dazu auch Bergmann (2002), S. 17f. u. Buck (2012), S. 289.

⁸ Vgl. Günther-Arndt, Hilke u. Sauer, Michael: Einführung: Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik. Fragestellungen-Methoden-Erträge. In: Dies. (Hg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin: LIT 2006 (Zeitgeschichte - Zeitverständnis, Bd. 14), S. 7-28, hier S. 17.

⁹ Bergmann (2002), S. 12.

¹⁰ Vgl. Bergmann (2002), S. 11 u. Buck (2012), S. 291. Vgl. auch Völkel, Bärbel: Immer mehr desselben? Einladung zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem chronologischen Geschichtsunterricht. In: GWU 62 / H. 5/6 (2011), S. 353-362, hier S. 358.

¹¹ Bergmann (2002), S. 8. Vgl. zu diesem Gedankengang auch Buck (2012), S. 290.

¹² Vgl. Rüsen, Jörn: Werturteile im Geschichtsunterricht. In: Bergmann, Klaus u. Fröhlich, Klaus u. Kuhn, Annette u. Rüsen, Jörn u. Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche 1997, S. 304-308, hier S. 305 u. Völkel (2011), S. 358.

¹³ Gautschi / Hodel / Utz (2009), S. 6.

¹⁴ Rüsen (1997), S. 305.

¹⁵ Vgl. Rüsen (1997), S. 305f.

¹⁶ Vgl. Benrath, Ruth u. Barricelli, Michele: „Man will doch nicht wissen, ob sie da im Nachthemd sitzt oder so was.“ Erkundungen zum Prozess historischer Sinnbildung im Geschichtsunterricht am Beispiel eines Jugendsachbuchs über Anne Frank. In: Günther-Arndt, Hilke u. Sauer, Michael (Hg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin: LIT 2006 (Zeitgeschichte - Zeitverständnis, Bd. 14), S. 49-84, hier S. 63ff. sowie Boschki, Reinhold u. Schwendemann, Wilhelm: Einführung: Vier Generationen nach Auschwitz - Wie ist Erinnerungslernen heute noch möglich? In: Dies. (Hg.): Vier Generationen nach Auschwitz - Wie ist Erinnerungslernen heute noch möglich? Berlin: Lit 2008 (Erinnern und Lernen. Texte zur Menschenrechtspädagogik, Bd. 4), S. 5-15, hier S. 7f.

¹⁷ Buck (2012), S. 292. Vgl. dazu auch die Ausführungen Jörn Rüsens zum „Historischen Erzählen“: Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlage und Paradigmen. 2. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2008 (Forum Historisches Lernen), S. 75f.

¹⁸ Vgl. Buck (2012), S. 294.

¹⁹ Vgl. Ebd., S. 290 u. 294, Völkel (2011), S. 358ff. u. Rüsen, Historisches Lernen (2008), S. 76.

²⁰ Buck (2012), S. 293.

²¹ Vgl. Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. 6. Aufl. München: Beck 2007, S. 19f.

²² Bergmann (2002), S. 16. Vgl. auch ebd. S. 18f. u. Buck (2012), S. 299.

²³ Vgl. dazu Gautschi/Hodel/Utz (2009), S. 7: „Wenn «Historisches Lernen» nicht nur das Einüben von Kompetenzen, sondern auch der Aufbau von gesellschaftlich geteilten Wissensbeständen umfasst, sind Phasen der Wissensübernahme unverzichtbar.“

²⁴ Buck (2012), S. 290. Vgl. auch S. 292f., S. 299f. u. Gautschi, Peter u. Barth, Karin u. Utz, Hans: „Überlegt mal, was da los ist!“ Kriteriengeleitete Beurteilung von Geschichtsunterricht. In: MeyerHamme, Johannes u. Thünemann, Holger u. Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2012 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 2), S. 73-93, hier S. 79.

²⁵ Günther-Arndt, Umrisse einer Geschichtsmethodik (2012), S. 15.

²⁶ Ebd., S. 23.

²⁷ Vgl. Günther-Arndt, Lehr-Lernformen (2012), S. 148.

²⁸ Vgl. Gautschi, Peter: Beurteilung von Geschichtsunterricht - Aspekte und Folgerungen. In: GWU 62 / H. 5/6 (2011), S. 316-324, hier S. 319.

²⁹ Günther-Arndt, Umrisse einer Geschichtsmethodik (2012), S. 24.

³⁰ Vgl. Bergmann (2002), S. 33.

³¹ Vgl. Ebd., S. 27ff., S. 44ff. u. S. 53ff. sowie Buck (2012), S. 295. Vgl. zu den Fallstudien (Case Studies) auch Peterßen, Wilhelm H.: Kleines Methoden-Lexikon. 3. Aufl. München: Oldenbourg 2009, S. 53f.

³² Vgl. Ebd., S. 87ff.

³³ Vgl. Ebd., S. 80ff. u. 88ff.

³⁴ Vgl. Buck (2012), S. 295ff.

³⁵ Vgl. Ebd., S. 297.

³⁶ Vgl. Gautschi (2011), S. 320.

³⁷ Peterßen (2009), S. 52.

³⁸ Zum Clustering vgl. Ebd., S. 56ff.

³⁹ Weitere nützliche Lehr-Lernformen für das Herstellen von Gegenwartsbezügen können unter anderem sein: Mindmapping, Rollenspiel, Freiarbeit, Gruppenpuzzle, Hörspiel, Kugellager, Stationenlernen, Wochenplanarbeit, Zukunftswerkstatt, etc. Speziell zum Rollenspiel im Geschichtsunterricht vgl. Zülsdorf-Kersting, Meik: Rollenspiel. In: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichts-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen 2012, S. 252-255. Auch Zeitzeugenbefragungen können in den Unterricht eingebaut werden, müssen aber sehr differenziert betrachtet und mit einer Nachbearbeitung versehen werden. Vgl. dazu Moller, Sabine: Befragungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichts-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen 2012, S. 180-190, hier S. 180ff.

⁴⁰ Vgl. zur Bedeutung der Werturteilsbildung beim Herstellen von Gegenwartsbezügen Wenzel, Birgit: Historisches Wissen kommunizieren. In: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichts-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen 2012, S. 191-205, hier S. 198.

⁴¹ Hierzu findet sich der direkte Anknüpfungspunkt aus der Stundenanalyse in Kapitel 4.2. Dass die Kompetenz der historischen Urteilsbildung gelingen kann, sobald die Prozesse nur angebahnt werden, konstatiert auch Knut Engeler: Historisches Wissen recherchieren. In: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichts-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen 2012, S. 149-152, hier S. 149.

⁴² Vgl. Rüsen (1997), S. 304ff. u. Bergmann (2002), S. 169f. Die Behandlung der programmatischen Frage, welches Normensystem zugrunde liegen sollte und die daran anknüpfenden Fragen von u.a. politischem und moralischem Einfluss können hier nicht weiterführend behandelt werden. Vgl. dazu auch Rüsen (1997), S. 305 u. Buck (2012), S. 292: Geschichte wird „aus einer bestimmten Gegenwart heraus im Blick auf die Vergangenheit mithilfe von Quellen deutend bzw. verstehend rekonstruiert oder besser: konstruiert.“

⁴³ Zum Transfer vgl. Krieger, Rainer: Transfer. In: Bergmann, Klaus u. Fröhlich, Klaus u. Kuhn, Annette u. Rüsen, Jörn u. Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche 1997, S. 472-475, hier S. 472 u. Schneider, Gerhard: Transfer. In: Mayer, Ulrich u. Pandel, Hans-Jürgen u. Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Methoden im