Gestaltung eines interkulturellen Deutschunterrichts mit Zoran Drvenkars Roman "Cengiz & Locke"


Hausarbeit, 2018

15 Seiten, Note: 1,5

Anonym


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Interkulturelles Lernen
2.1 Interkulturelle Kompetenz
2.2 Interkulturelle Kompetenz im Deutschunterricht
2.2.1 Interkulturelles Lesen
2.2.2 Vier Stufen des Interkulturellen Lernens

3. Informationen zum Roman „Cengiz & Locke“ (Zoran Drvenkar)
3.1 Der Autor Zoran Drvenkar
3.2 Überblick zum Buch
3.3 Inhaltsangabe
3.4 Erzähltechnik
3.5 Interkulturelle Bezüge

4. Möglichkeiten der praktischen Umsetzung im Deutschunterricht

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Zeitalter zunehmender Globalisierung und alltäglichen Lebens in einer multikulturellen Gesellschaft stellt die Fähigkeit von Toleranz gegenüber anderen Kulturen und der Umgang mit unterschiedlichen Haltungen und Werten ein gewisses Einfühlungsvermögen dar, womit die Ausbildung einer Interkulturellen Kompetenz als Schlüsselqualifikation bei Schülerinnen und Schülern wesentlich ist. Was die Interkulturelle Kompetenz für den Deutschunterricht bedeutet und wie diese mit dem Jugendroman „Cengiz & Locke“ von Zoran Drvenkar (2002) erreicht werden kann, soll die vorliegende Arbeit erläutern.

Zunächst werden fachdidaktische Grundlagen vorgestellt: Der Begriff Interkulturelle Kompetenz wird erklärt und im Bezug auf den Deutschunterricht beschrieben. Wie man einen Roman interkulturell lesen kann wird in Anlehnung an Rösch (2008) erläutert und für die praktische Unterrichtsorganisation mit dem didaktischen Phasenmodell von Dawidowski ergänzend dargestellt. Es folgt ein fachwissenschaftlicher Überblick zum Buch, welches anhand seiner Gattung, Informationen zum Autor, dem Inhalt, der Erzähltechnik sowie seinen interkulturellen Bezügen präsentiert wird. Aus den fachwissenschaftlichen und -didaktischen Teilen ergeben sich praxisrelevante Schlussfolgerungen für den Literaturunterricht.

2. Interkulturelles Lernen

2.1 Interkulturelle Kompetenz

Als Kompetenz werden „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S.27f) erklärt. Die Definition verdeutlicht, dass es sich um die Entwicklung einer erlernbaren Fähigkeit handelt, die auf neue Situationen eigenständig übertragbar sein sollte.

Bei der Entwicklung von Interkultureller Kompetenz findet ein phasenweiser Übergang von ethno- zentrischen zu ethnorelativen Sichtweisen langsam statt (vgl. Bennett 1993 zit. n. Göbel & Hesse 2009, S.1143). Die Ziele für die Ausbildung von Interkultureller Kompetenz in Schulen wurden mit dem Beschluss zur Interkulturellen Bildung und Erziehung (KMK 1996) festgelegt und münden für alle Schulfächer in die Akzeptanz von unterschiedlichen lebensweltlichen, auch eigen abweichenden, Orientierungen und die Überwindung von stereotypen Denkweisen, sodass die Fähigkeit dem Individuum ein Umgang mit Individuen anderer Kulturen in verschiedenen Situationen erleichtert. Im Unterricht soll dies besonders durch die reflektierte Auseinandersetzung von Fremden und Vertrautem umgesetzt werden. Realisiert werden kann dies, unter anderem anhand von geförderter, auch kritischer Beobachtung eigener Denkweisen, durch Perspektivenwechsel, der Verdeutlichung verschiedener Werte und Denkmuster ohne speziellen Zuschreibungen sowie durch ein multiperspektives Erschließen von Lerninhalten (vgl. KMK 1996, S.8). Orientiert an Weinerts Definition und den vorausgehenden Unterrichtsmethoden stellt Interkulturelle Kommunikation einen zentralen Anwendungsbereich der Interkulturellen Kompetenz dar „und zwar so, dass die ethisch-politische Dimension einer erfolgreichen und verantwortungsbewussten interkulturellen Kommunikation klar wird“ (Rösch 2008, S.96 in Anlehnung an Imahori & Lanigan, 1989).

Wesentlich für Lehrkräfte ist hierbei das Schaffen solcher interkultureller Kommunikationssituationen, in denen authentisch zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen, Erst- und Zweitsprachesprechenden oder mono-/multiethnisch über andere Kulturen gesprochen wird. Dabei unterscheidet man zwischen universalistischen bzw. kulturalistischen, multikulturellen, transkulturellen und interkulturellen Ansätzen beim Verfahren der Kommunikation. Lehrpersonen sollten stetig darauf achten, dass von Lernenden mit Migrationshintergrund keine herkunftsorientierten Aussagen erwartet werden, sie nicht kulturalisiert werden und, dass sie auf bestimmte Mehr- oder Minderheitspositionen vorbereitet sind, um konstruktiv damit umgehen zu können (ebd., S.100).

2.2 Interkulturelle Kompetenz im Deutschunterricht

Um Interkulturelle Kompetenz im Deutschunterricht auszubilden, ist es wesentlich diesen kulturwissen- schaftlich auszurichten. Der Literaturunterricht bietet hierbei im Vergleich zu anderen Fächern eine deskriptive Herangehensweise an, da er die Sprache mit den Vorstellungen, Erfahrungen und Denkstruk- turen im Gesamten betrachten und zum Beispiel in eigenen Schreibprozessen ausweiten kann. Dabei kann fast jede Literatur interkulturell gelesen werden, wobei ein Migrationsbezug o.ä. als Thema leichter zu erschließen ist (ebd., S. 100).

2.2.1 Interkulturelles Lesen

Rösch (vgl. 2008, S.10ff) fasst, rückgreifend auf Spinners literaturdidaktischen Methoden, fünf Ansätze für ein gelingendes Interkulturelles Lesen von Literatur zusammen:

1. Multiple Identitäten und kulturelle Hybridiserung

Kulturelle Identitätsdimensionen und Prozesse der Hybridisierung, die v.a. bei Personen mit Migrationshintergrund leicht beobachtbar sind, werden betrachtet und mit dem multiplen Selbst verglichen, wodurch kulturelle Aspekte sichtbar werden.

2. Empathie durch Perspektivenwechsel

Das Einfühlen in die „Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen“ wird mit „eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmustern sowie Projektionen (...) und Situationsdefinitionen“ verbunden und „entsprechend dem eigenen wie auch fremden Selbstverständnis“ angenähert (Nestvogel 1987, zit. n. ebd., S. 104).

3. Multiperspektivische Imagination

Anhand produktiver Methoden sollen sich die Lernenden zunächst auf die Perspektive im Text anstelle ihrer eigenen fokussieren und sich damit eine kognitive als auch emotionale Vorstellung zu „Situationen, Menschen, Konstellationen“ erschaffen (Spinner 1993, zit. n. ebd., S.105). Durch den Bezug zum eigenen Blickwinkel erfolgt multiperspektivisches Imaginieren.

4. Kognition und Dekonstruktion

Die produktive Auseinandersetzung mit der Textart durch „dekonstruktive Textoperationen“ „entschlüsselt, wie Sichtweisen auf die Welt in ihm konstruiert sind“ (ebd., S.107). Interkulturell relevante Begriffe sollen zu ihrem Gegenüber gedacht werden, sodass dominierende und ausgrenzende Spannungsverhältnisse (z.B. Ausländer mit Inländer, Rassismus mit Antirassismus) thematisiert werden, um eine „Vorahnung von einer hierarchiefreien Zukunft zu entwickeln“ (ebd., S.107).

5. Gestaltung von Interkulturalität

Mittels produktiver Verfahren soll die „Fähigkeit zur Erlebnisgestaltung“ (Spinner 1993, zit. n. ebd., S.107) gefördert werden, indem z.B. eine Handlung im Text auf das eigene Umfeld übertragen wird.

Für das Interkulturelle Lesen ist es wesentlich, die Bewusstheit der eigenen Zugehörigkeit zu Dominanz- oder Minderheitengruppen soweit zu wecken, dass eine Reflektion der „Machtausübungsstrategien“ zur Entwicklung und Gestaltung von „Strategien des gleichberechtigten Miteinanders“ führt (ebd., S.108).

2.2.2 Vier Stufen des Interkulturellen Lernens

Der Interkulturelle Lernprozess wird anlehnend an die hermeneutische Literaturwissenschaft von Reviere (1998, zit. n. Dawidowski 2006, S.25) in die vier Stufen Irritation, Transparenz, Perspektivwechsel und Transfer unterteilt. Sie werden von Dawidowski (ebd., S.30ff) mit den Zielen des Literaturunterrichts und methodischen Überlegungen der Rezeptionspragmatik auf folgende Weise analog in Beziehung gesetzt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Irritation gilt als erste Begegnung mit dem „Fremden“. Die analog dazu stehende ästhetisch- literarische Kompetenz verdeutlicht, dass Vorstellungen geschaffen werden sollen, die z.B. über die „Bebilderung“ wahrgenommen werden können bzw. „an die Textvorlage geknüpft sind“ (Spinner 1998, zit. n. ebd., S.28). „Bornierte Subjektivität“ spiegelt eine affektive, erfahrungsbezogene, ethnozentrische Betrachtung in dieser Phase wider: Brüche und Klüfte sollen über das Nicht-Verstehen zum Verstehen führen (ebd., S.30).

Während der Transparenz beschäftigen sich die Lernenden vor allem kognitiv anhand des Regelwerks der Interpretation (sekundäre Literaturkompetenz) mit dem Text. Produktorientierte Methoden wie „kreatives Schreiben“ führen zur Entdeckung erster Strukturhomologien zur eigenen Kultur, sodass über „multiple Identität und Hybridisierung“ kulturelle Vielfalt als möglicher Teil zur eigenen Identität erkannt wird. Die Betrachtung der Sprache und Bedeutung von Wörtern lässt die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie „Sinn“ in Texten entsteht, womit Stereotypen und Vorurteile entdeckt werden. Dieser Prozess soll ethnozentrische Weltsichten aufbrechen (ebd., S.30).

Beim Perspektivwechsel wird die Monoperspektivität ethnozentrismisch überwunden. Er soll über Empathie oszillierend zur „Selbstkorrektur und neuen Selbstinterpretation, die auf eigene Situation und Existenz angewendet werden soll“ (Kreft 1982, zit. n. ebd., S.31) führen. Da ein Perspektivwechsel immer im Interkulturellen Lernprozess eintreffen kann, wird er nur theoretisch als Phase betrachtet (ebd., S.31).

Der Transfer „erklärt sich in der lebenspraktischen Realisierung, Akzeptanz und Transparenz des Fremdkulturellen“ (ebd., S.31) aus dem Gelernten und fordert „gedankliche emotionale und soziale Beteiligung“ (Müller-Michaels 1991, zit. n. ebd., S.31f.) in der Lebenswelt der Lernenden.

Die praktische Umsetzung erfolgt in einem dreifach differentialistischen Deutschunterricht, der „Heterogenität der Schüler“ (Oomen-Welke 1991, zit. n. ebd., S.31), Gegensätze und Widersprüche der Ich- und Weltentwürfe und eine wechselseitige Beziehung von „Eigenem“ und „Fremdem“ (vgl. Schwenk 1994, zit. n. ebd, S.32) voraussetzt und in einem „steten Bewusstsein der Andersheit des Anderen“ ohne jegliche positive Diskriminierung realisiert wird (Wierlacher & Bogner 2003, zit. n. ebd., S.32).

3. Informationen zum Roman „Cengiz & Locke“ (Zoran Drvenkar)

3.1 Der Autor Zoran Drvenkar

Zoran Drvenkar wurde 1967 in Krizevci in Kroatien (ehemaliges Jugoslawien) geboren und kam mit seinen Eltern im Alter von drei Jahren nach Berlin (vgl. Drvenkar, o.J.a). Mit seinen serbokroatischen Eltern hat er nur ein sporadisches Verhältnis. Sie leben mittlerweile wieder in Kroatien. Freundschaften haben seine Familie ersetzt, wie aus einem Interview mit ihm hervorgeht (Drvenkar, o.J.b).

[...]

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Gestaltung eines interkulturellen Deutschunterrichts mit Zoran Drvenkars Roman "Cengiz & Locke"
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Veranstaltung
Interkulturelle Literaturdidaktik
Note
1,5
Jahr
2018
Seiten
15
Katalognummer
V437374
ISBN (eBook)
9783668776616
ISBN (Buch)
9783668776623
Sprache
Deutsch
Schlagworte
gestaltung, deutschunterrichts, zoran, drvenkars, roman, cengiz, locke
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Gestaltung eines interkulturellen Deutschunterrichts mit Zoran Drvenkars Roman "Cengiz & Locke", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/437374

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