Die Erforschung von Naturbildern. Implikationen für das BLK-Programm "Bildung für Nachhaltige Entwicklung"


Hausarbeit (Hauptseminar), 2014
19 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Umweltbildung als Reaktion auf den Klimawandel
2.1 Der Klimawandel und die ökologischen Krisen
2.2 Umweltbildung

3. Nachhaltige Entwicklung und der Versuch ihrer Bildung
3.1 Kompetenzorientierung von BNE
3.2 Gestaltungskompetenz

4. Naturbilder
4.1 Die Erforschung von Naturbildern
4.1.1 Naturdefinitionen der Wissenschaft
4.1.2 Subjektivierung und Objektivierung von Natur
4.1.3 Die Kulturabhängigkeit von Naturbildern
4.2 Das BLK-Programm „21“: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und sein Transfer-Programm „Transfer 21“
4.3 BNE und die Reflexion von Naturbildern

5. Fazit

Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Die Frage, mit der sich meine Hausarbeit befasst, lautet:Welche Bedeutung hat die Erforschung beziehungsweise die Reflexion von Naturbildern für Bildungsangebote im Rahmen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung beziehungsweise welche Implikationen ergeben sich hieraus?

Ich wende mich hierbei exemplarisch an Bildungsangebote des BLK-Programms: Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung und sein Transferprogramm: „Transfer 21“. Dabei greife ich speziell ein Programm heraus („Nachhaltigkeit im Umgang mit der Ressource Wald“), das für die Sekundarstufe I einer Gesamtschule entwickelt wurde.

Zunächst stelle ich in meiner Hausarbeit die Wichtigkeit des Themas Klimawandel dar beziehungsweise wie Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung als Reaktion für die vom Menschen verursachten Schäden betrachtet werden können (àKapitel 2). Hierbei skizziere ich zunächst grundlegende Fakten über den Klimawandel und die ökologische Krise und erläutere im Anschluss die Entwicklung vom Konzept der Umwelterziehung hin zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung.

Kapitel 3erläutert das Konzept der nachhaltigen Entwicklung und, daran angelehnt, eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu konzipieren. Hierbei erläutere ich, wie diese am Kompetenzbegriff orientiert wird, beziehungsweise was unter dem Begriff Gestaltungskompetenz zu verstehen ist.

Kapitel 4befasst sich direkt mit dem Thema Naturbilder. Es geht dabei um die empirische Erforschung und die Diskrepanzen beim Versuch Natur zu definieren. Ich erläutere wie eine typisch abendländische Denk- und Sichtweise Natur als Subjekt und/oder Objekt konstituiert, um auf die Kulturabhängigkeit von Naturbildern zu verweisen. Darauf folgend stelle ich das BLK-Programm: „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ und sein Transferprogramm: „Transfer 21“ vor und skizziere wie in dem Bildungsangebot „Nachhaltigkeit im Umgang mit der Ressource Wald“ ein spezifisches Naturbild zum Tragen kommt, beziehungsweise welche Bedeutung die Reflexion von Naturbildern in derartigen Bildungsangeboten hat.

EinFazitrundet am Ende die Hausarbeit ab und fasst wesentliche Erkenntnisse zusammen.

2. Umweltbildung als Reaktion auf den Klimawandel

2.1 Der Klimawandel und die ökologischen Krisen

Der Klimawandel ist nur eine von vielen Belastungen, denen Ökosysteme durch menschliche Aktivitäten ausgesetzt sind. Eingriffe wie Abholzung, Schadstoffbelastung, Wilderei oder Überfischung haben eine ebenso große Bedeutung. Der Klimawandel, beziehungsweise seine Betrachtung, zeichnet vor allem ein negatives Bild der Zukunft. Manche Autoren meinen, dass der Klimawandel einen eigentlichen Kulturwandel bedinge und dieser, um sich auf ihn anzupassen, absolut notwendig sei (vgl. Leggewie/Welzer 2009).

In den 1970er Jahren wurden mit den Berichten des Club of Rome: „Die Grenzen des Wachstums“ und „Die neuen Grenzen des Wachstums“ die Debatte um die Zukunft der Erde angeheizt. Das zentrale Problem war und ist nachwievor, dass die vorherrschende Form des Wirtschaftens (bezogen auf alle Industrienationen), sowie die Art und Weise des Lebens der Menschen die natürliche Umwelt derart belastet, das das Überleben der Menschheit grundlegend gefährdet ist (vgl. Erben/Waldmann 2013, S. 259). Die Berichte des Club of Rome zerstörten den Traum vom positiven Zusammenhang zwischen Wirtschaftswachstum, allgemeinem Wohlstand und persönlichem Wohlbefinden und belegten, wie das Wirtschaftswachstum exponentiell voranschreitet, ungebremst, und auf ein Naturbild ausgelegt ist, das sich auf die Prämisse unendlicher Ressourcenentnahme stützt. Die bisherige Form des Wirtschaftens verweist auf ein ganz spezielles Naturbild, wie es sich vor allem in den westlich geprägten Industrienationen etabliert hat (àKapitel 4). Die Berichte zeigen auf, wie es in einer begrenzten Welt, kein unendliches Wachstum geben kann.

Der Mensch ist Teil sehr komplexer Ökosysteme, dessen Wechselwirkungen erst nach und nach begriffen werden (vgl. ebd.). Fragen der Stellung des Menschen in der Natur, die Nutzung natürlicher Ressourcen, der Umgang mit allen anderen Lebewesen verweisen auf die verinnerlichten Naturbilder des Menschen, also die Vorstellungen, mentalen Bilder, Gefühle und Emotionen die er mit der Natur verbindet. Eine Reflexion und bewusste Auseinandersetzung mit diesen Naturbildern ist demnach unabdingbar, wenn es darum geht die Stellung des Menschen in der Natur und sein bisheriges Handeln ihr gegenüber in Frage zu stellen und zu verändern.

2.2 Umweltbildung

Die Veränderungen der Umwelt, das Übersteigen natürlicher Grenzen sowie die Gestaltung unserer Zukunft zwingen uns darüber nachzudenken, wie Schule und alles was in das Spektrum der außerschulischen und universitären Bildung gehört, zur Bewältigung der ökologischen Probleme beitragen kann (vgl. ebd.: S. 259 f.).

Im Folgenden möchte ich einen kurzen Abriss geben, wie sich die Umweltbildung beziehungsweise Bildung für Nachhaltige Entwicklung hier zu Lande entwickelt hat.

Umwelterziehung

Im Kontext der schulischen Lehrpläne wurde zunächst das Konzept derUmwelterziehungetabliert, wobei es darum ging Kinder und Jugendliche für das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren im Ökosystem zu sensibilisieren (vgl. ebd.: S. 260). Umwelterziehungwurde als programmatische Forderung für alle Bildungsbereiche der Gesellschaft in den 1970er begründet (vgl. Kleber 2006, S. 365). Auf eine Reihe von staatlichen und regionalen Konferenzen der UNESCO und der UNEP folgte 1977 eine zwischenstattliche Konferenz in Tiflis mit dem Programm: „Environmental Education“ (vgl. ebd.). Das Konzept setzte an unmittelbaren Naturerfahrungen an, die die Bedeutung der Natur bewusst machen und eine neue Beziehung zur natürlichen Umwelt ermöglichen sollten (Erben/Waldmann 2013, S. 260). Kritik an diesem Konzept wurde hinsichtlich der Pädagogisierung von Umweltproblemen laut, als auch, dass es nur auf individuelle Verhaltensänderung setzte, anstatt weitere Faktoren, wie die ökonomischen und sozialen Ursachen der Umweltkrise in den Blick zu nehmen (vgl. ebd.). Kleber (2006) merkt zuUmwelterziehungan, dass es in den Medien stark, jedoch in den Schulen eher mäßig implementiert wurde (vgl. ebd.: S. 366). Geglückter Umweltunterricht war selten, in den Hochschulen fand er so gut wie überhaupt nicht statt (vgl. ebd.).

Ökologisches Lernen/Ökologische Pädagogik

Im Kontext der sozialen Bewegungen der 1970er und 1980er Jahre wurde der Ansatz desökologischen Lernensausgearbeitet. Ziel dieses Ansatzes war es den Zusammenhang Natur und soziale Umwelt bewusst zu machen. Das Attribut „ökologisch“ wurde etwa um 1980 der Erziehungswissenschaft selbst beigegeben (vgl. Kleber 2006, S. 364). DieÖkologische Erziehungswissenschaftbezeichnet, unter Anwendung der Theorien von Kurt Lewin und Uri Bronfenbrenner, ein Konzept, das mit strukturell-funktionalen und phänomenologischen Deutungsmustern und Perspektiven pädagogische Situationen analysiert (vgl. ebd.). Es geht ihr um den Mensch-Umwelt-Wechselwirkungskomplex. Kleber (2006) merkt an, dass das Konzept in der systemisch-konstruktivistischen Position aufgegangen sei, was den BegriffÖkologische Erziehungswissenschaftüberflüssig mache, vielmehr spricht man heute vonÖkologischer Pädagogik(vgl. ebd.: S. 365). Kritik amökologischen Lernenwurde vor allem geäußert, weil es nicht eine anthropozentrische Perspektive der Naturbeherrschung überwinde (vgl. Erben/Waldmann 2013, S. 260). EineÖkopädagogikmuss sich demnach kritisch und reflexiv mit ihrem impliziten Naturbegriff und Naturbild auseinandersetzen, möchte sie die komplexen Wechselwirkungen von Mensch und Umwelt aufdecken und ihre anthropozentrische Perspektive verändern.

3. Nachhaltige Entwicklung und der Versuch ihrer Bildung

[1]

Nach der Rio-Konferenz 1992 wird der BegriffUmweltbildungalsBildung für Nachhaltige Entwicklungkonzipiert (vgl. Kleber 2006, S. 366). Wie kam es dazu?

Als erstes rückte das Konzept derNachhaltigen Entwicklung(Sustainable Development) in die Öffentlichkeit durch die Veröffentlichung des Berichtes „Unsere gemeinsame Zukunft“ (auch Brudtland-Bericht genannt) (vgl. Erben/Waldmann 2013, S. 261). Die in dem Bericht aufgestellten Forderungen (Ressourcenschonung, Erhalt der biologischen Vielfalt, sozialer Ausgleich, Armutsbekämpfung, Klimaschutz) wurden bei der Erstellung des UN-Programms für eineNachhaltige Entwicklungbei der „Konferenz für Umwelt und Entwicklung“ 1992 in Rio de Janeiro mit dem globalen AktionsprogrammAgenda 21aufgegriffen (vgl. ebd.). Viele Ansätze aller zuvor erarbeiteten Konzepte wurden in einen größeren Rahmen und unter das Leitbild einerNachhaltigen Entwicklungder Weltgesellschaft gestellt (vgl. ebd.). Fragen der Umweltzerstörung, des Klimawandels, des Konsumverhaltens, des Ressourcenverbrauchs, der Belastungen des ökologischen Gleichgewichts, der Entschleunigung, des Verhältnisses Mensch-Umwelt, der physischen und psychischen Belastungen der Menschen, sind darin enthalten, aber ebenso Fragen der inter- und intragenerativen Gerechtigkeit, der schulischen und außerschulischen Bildung (vgl. Kleber 2006, S. 366). Es geht unter anderem um dauerhafte Formen des Wirtschaftens, des Umweltschutzes, des sozialen Zusammenlebenes, Verteilungsgerechtigkeit und der Mobilität. Der Blick ist dabei auf die Zukunft gerichtet und der Frage, wie diese für alle weiteren Generationen gesichert werden kann. Es geht im umfassenden Sinne um den Klima- und Kulturwandel, wobei der Kerngedanke darin besteht, dass „eine dauerhafte umweltgerechte wirtschaftliche und soziale Entwicklung ohne den Erhalt des Ökosystems nicht möglich ist“ (Erben/Waldmann 2013, S. 262). Die Dimensionen: Ökologie, Ökonomie und Soziales sind eng miteinander verknüpft und sollen in einer nationalen und globalen Politik berücksichtigt werden (vgl. ebd.). Die Größe dieses Unterfangens macht es klar, dass wirkliche Lösungen nur interdisziplinär erarbeitet werden können. Die interdependenten Dimensionen (Ökologie, Ökonomie, Soziales) implizieren eine enorme Reichweite politischen und pädagogischen Handelns (vgl. ebd.: S. 263). Ein mitwirkender Akteur müssen hierbei die unterschiedlichen Bildungsbereiche sein, wie zum Beispiel die schulische und außerschulische Umweltbildung, denn ein Umsteuern hin zu einer nachhaltigen Entwicklung hängt wesentlich davon ab, ob sie von Menschen in ihrem alltäglichen Leben, von Initiativen und Interessengruppen mitgetragen werden (vgl. ebd.). Fragen zur Anwendung methodischer-didaktischer Ansätze, die Möglichkeit Zugang zu interdisziplinären Ansätzen zu bekommen, als auch Angebote, die partizipativ, handlungs- und lebensweltorientiert den Grundsätzen außerschulischer Jugendbildung gerecht werden, müssen hierbei gestellt werden (vgl. ebd. S. 261).

Aus dem umfassenden Programm derNachhaltigen Entwicklungwurde also das Konzept derBildung für Nachhaltige Entwicklung(BNE[2]) abgeleitet und somit ist es sein theoretischer Bezugsrahmen. BNE geht demnach über Umwelterziehung hinaus, indem sie zwar Fragen der Umwelterziehung umfasst, aber sie in einen viel weiteren globalen Rahmen stellt. Veränderungen oder Verbesserungen im Bildungswesen, die die Umsetzung des KonzeptesNachhaltigkeitgewährleisten sollen, können nicht bloß durch innersystemare Veränderungen herbeigeführt werden (vgl. Wachlin 2002, S. 116). Die verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen, an denen Nachhaltigkeit ansetzen soll, beziehungsweise deren Problembeschreibung zeigt Anforderungen auf, die weit über Einzelsysteme (Ökonomie, Ökologie, Politik, Sozialsysteme) hinausgreift und dabei personale wie institutionelle Dimensionen umfasst (vgl. ebd.).

3.1 Kompetenzorientierung von BNE

In Deutschland wird das Konzept einer BNE seit 1996 formuliert (vgl. ebd.: S. 263). Dabei nimmt es die Implikationen unterschiedlicher Bildungskonzepte wie der klassischen Umweltbildung, ökologischen Bildung, des globalen Lernens, der politischen und interkulturellen Bildung und der Friedenspädagogik auf (vgl. ebd.). Als Ziel einer BNE hat sich eine Orientierung an den Kompetenzen, die zu einem Engagement für eine nachhaltige Entwicklung notwendig sind, herauskristallisiert. Als ein Hauptziel wurde hierbei die Aufgabe der Vermittlung beziehungsweise Erweiterung vonGestaltungskompetenzbestimmt (vgl. ebd.). Was ist mitGestaltungkompetenzgemeint?

3.2 Gestaltungskompetenz

BNE wird an Kompetenzkonzepten[3]orientiert. Es existiert eine Vielzahl an Konzepten, „die ganz unterschiedliche und unterschiedlich begründete Akzentuierungen in Hinblick auf inhaltliche Anforderungsbereiche vornehmen, anhand derer Kompetenzen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung modelliert und ermittelt werden können“ (vgl. Haan/Bormann 2008, S. 7). Kompetenzen können nicht für alle Zielgruppen und alle Lernkontexte gleichermaßen formuliert werden (vgl. ebd.: S. 7 f.). Der Kompetenzerwerb von Lernende setzt wiederum Lehrende voraus, die über ein spezifisches Repertoire an Kompetenzen verfügen müssen. Welche das sind wirft ein weites Feld an Forschungsfragen auf (vgl. ebd.). Ebenso gibt es mehr Fragen als Antworten im Bereich der empirischen Ermittlung von Kompetenzen unter Zuhilfenahme quantitativer oder qualitativer Methoden (vgl. ebd.).

Kompetenzorientierte Bildungskonzepte interessiert der Output, sie fragen welche Problemlösungsstrategien, Handlungskonzepte und –fähigkeiten vermittelt werden können (vgl. Haan 2008, S. 29). Diese Kompetenzen können nicht wie Faktenwissen abgefragt werden, da sie sich auf einem Kontinuum befinden und (wenn überhaupt) unterschiedlich stark ausgeprägt sein können.

Als Referenzrahmen zur Ausdifferenzierung der Kompetenzkonzeption in Deutschland für BNE wurde das Konzept der Schlüsselkompetenzen der OECD vorgegeben (vgl. ebd. S. 30). Im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), mit Beteiligung der 14 Bundesländer geförderten Programms „Transfer 21“ (näheres zu „Transfer 21“àKapitel 4.2) wurde für die BNE das Konzept derGestaltungskompetenzausdifferenziert (vgl. ebd.: S. 30 f.). Gestaltungskompetenzmeint allgemein „das Bewusstmachen von globalen Zusammenhängen und von Wechselwirkungen in der ‚Einen Welt‘“ (Erben/Waldmann 2013, S. 263).

Genauer bezeichnet es die Fähigkeit

„[…] Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen“ (http://www.transfer-21.de/index.php?p=222).

Gestaltungskompetenzwurde mehrfach erweitert und ausdifferenziert, wobei es folgende zehn Teilkompetenzen umfasst (http://transfer-21.de/daten/materialien/Teilkompetenzen.pdf, [Datum des Zugriffs: 27.08.2014, 12:50 Uhr]):

1. weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen können,
2. vorausschauend denken und handeln,
3. interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln,
4. gemeinsam mit anderen planen und handeln können,
5. an Entscheidungsprozessen partizipieren können,
6. andere motivieren können, aktiv zu werden,
7. die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können,
8. selbstständig planen und handeln können,
9. Empathie und Solidarität für Benachteiligte, Arme, Schwache und Unterdrückte zeigen können,
10. sich motivieren können, aktiv zu werden.

4. Naturbilder

4.1 Die Erforschung von Naturbildern

Entgegen der Annahme führt Umweltwissen, als alleiniger Faktor, in Form von Sach-Informationen, nicht zu umweltverträglichen Verhaltensweisen (vgl. Haan/Kuckartz 1996, S. 103 f.). Empirische Studien von Haan/Kuckartz (1996, 2002) zum Thema des Umweltbewusstseins in Deutschland konnten das aufzeigen.

Die einfache Wirkungskette: Umweltwissen (Wissen über den Zustand der Welt), Umwelteinstellung (zum Beispiel werden die Umweltprobleme kritisch gesehen) und Umweltverhalten (entsprechende Verhaltensweisen, beispielsweise Mülltrennung) enthält eine einfache Aufklärungsidee: aus Wissen resultiert Einsicht und das richtige Verhalten (vgl. ebd.). Dieser Annahme liegt ein bestimmtes Menschen- und Naturbild zugrunde, das von der Dominanz rationalen Wissens und Handelns im Bezug auf den Menschen und der natürlichen Umwelt ausgeht.

Es hat sich in empirischen Studien gezeigt (siehe beispielsweise Meske 2011; Gebhard 2009), dass vielmehr Naturbilder - definiert als Vorstellungen, mentale Gegebenheiten, Emotionen, Bilder und Einstellungen - einen großen Einfluss darauf haben, wie die Gesellschaft und jeder Einzelne seine natürliche Umwelt betrachtet und behandelt. Umweltbildungsprozesse sollten demzufolge an den verinnerlichten Bildern von der Natur ansetzen und zur Reflexion dieser Bilder anregen (vgl. ebd.).

4.1.1 Naturdefinitionen der Wissenschaft

Der BegriffNaturbeziehungsweise das lateinische Wortnaturagehört in den Wissenschaften zu den unbestimmten Begriffen, die auf die Relativität menschlichen Wissens verweisen. Der Begriff bedeutet im Lateinischen (von nasci = geboren) „entstehen oder geboren werden“ (Schichkoff 1974, S. 448) und im Griechischenphysis(von phyein) als Bezeichnung „alles objektiv Seienden“ (Gebhard 2009, S. 42). Die lateinische Bedeutung beschreibt Natur als etwas, dass aus sich selbst heraus existiert und entsteht (vgl. ebd.). In der Naturphilosophie wird Natur als das „was jedem Seienden von seinem Entstehen her wesentlich ist“ (ebd.) bezeichnet und verweist dabei auf eine Untrennbarkeit, als ein Kern, der allem Seienden zugrundeliegt und auf die Gesamtheit aller Dinge und Geschehnisse in ihrem ganzheitlichen Zusammenhang (vgl. Schichkoff 1974, S. 448). Damit kann alles Existierende bezeichnet werden, aber nichts Spezifisches. Der Begriff muss demnach erst mit einem spezifischen Inhalt gefüllt werden (vgl. Gebhard 2009, S. 42). Somit ist es nicht verwunderlich, dass der Begriff so vielfältig und verwirrend Anwendung findet, wenn jeder Einzelne und jede Wissenschaft einen speziellen Inhalt mit ihm füllen kann.

Im abendländischen Wissenschaftsdiskurs wird der Geist beziehungsweise die Kultur der Natur gegenübergestellt (vgl. ebd.). Nach Meske (2011) muss, um das gesellschaftlich vorherrschende Naturverständnis[4]beleuchten zu können, der Naturbegriff geklärt werden (vgl. S. 36). Eine solche Begriffserklärung gestaltet sich allerdings als schwierig, da eine Naturdefinition bereits Teil des Naturverständnisses ist (vgl. ebd.). Des Weiteren ist der Naturbegriff weder im Alltags-, noch im Wissenschaftsdiskurs eindeutig (vgl. ebd.). Die selbstverständliche Rede vonNaturist nicht ohne Weiteres möglich, da die Naturbegriffe zu vielfältig und an viele illusionäre Hoffnungen und Interessen in historischen und kulturellen Spielarten geknüpft sind (vgl. Gebhard 2009, S. 40).

In den folgenden Abschnitten geht es darum, sich dem Begriff zu nähern, ohne eine verbindliche Definition als alleingültige festzulegen.

4.1.2 Subjektivierung und Objektivierung von Natur

Naturerscheint als etwas unmittelbar Erlebtes und kann deshalb nur über die subjektive Bedeutung die es auf den Einzelnen hat, definiert werden. Dies verweist wiederum auf ein typisch westliches Modell, das die Individualität des Menschen hervorhebt. Im Alltagsverständnis ist der Begriff oftmals positiv besetzt und wenig differenziert (ebd.: S. 37).

[...]


[1]Nachhaltigkeitist in Europa vor allem in der Forstwirtschaft als „nachhaltige Nutzung“ schon länger Zeit bekannt (vgl. Kleber 1999, S. 152). Der Begriff selber wird umgangssprachlich „für einen über längere Zeit dauernden beliebigen Vorgang verwendet“ (ebd.). So findet der Begriff in vielen Bereichen der Gesellschaft, wie zum Beispiel in der Ökonomie, Anwendung, wenn Betriebe so arbeiten, dass sie ihren Bestand sichern und ihre Profitrate halten können (vgl. ebd.). Diese ökonomische Auffassung von Nachhaltigkeit ist aber eine sehr einseitige, wenn es darum geht die Artenvielfalt zu erhalten, Ressourcen zu schonen oder die Umweltverschmutzung zu verringern.

[2]In den folgenden Abschnitten verwende ich die Abkürzung BNE fürBildung für Nachhaltige Entwicklung.

[3]Der BegriffKompetenzkommt vom lateinischencompetere,welches „zusammentreffen“, „etwas gemeinsam erstreben“, „gesetzlich erfordern“, „zustehen“, „zuständig“ oder „zukommen“ bedeutet (vgl. Kluge 2012: URL: http://www.degruyter.com/view/Kluge/kluge.5900 [Datum des Zugriffs: 25.08.2014, 18:45 Uhr]).

[4]„Naturverständnis“ kann, nach Meske (2011), als Oberbegriff definiert werden, der sowohl wissenschaftliche, theoretisch-konzeptionelle Aneignung von Natur, als auch lebensweltliche Naturbilder meint. Naturbilder umfasst die lebensweltlichen Vorstellungen von Natur (vgl. S. 26).

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Die Erforschung von Naturbildern. Implikationen für das BLK-Programm "Bildung für Nachhaltige Entwicklung"
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Lebensbegleitendes Lernen, Jugend- und Erwachsenenbildung
Autor
Jahr
2014
Seiten
19
Katalognummer
V442354
ISBN (eBook)
9783668809246
ISBN (Buch)
9783668809253
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Klimawandel, Ökologie, Leggewie, Welzer, Kuckatz, Umweltbewusstsein, Nachhaltig
Arbeit zitieren
B.A. Bildungs- und Erziehungswissenschaften Lukas Jäger (Autor), 2014, Die Erforschung von Naturbildern. Implikationen für das BLK-Programm "Bildung für Nachhaltige Entwicklung", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/442354

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