Einfluss verschiedener Methoden der Liederarbeitung auf die Intensität und Lautstärke des Singens der SuS im Musikunterricht

Inhalt

1. Einleitung

2. Forschungsstand

3. Fragestellung

4. Methode

5. Ergebnisse
5.1 Quantitative Analyse
5.2 Frequenzanalyse
5.3 Zwei Einzelfälle

6. Zusammenfassung und Diskussion

7. Literatur

8. Diskographie

9. Anhang
9.1 Quantitative Auswertung
9.2 Tabellen zur Frequenzanalyse

1. Einleitung

„Warum singen also Schüler nicht, wenn sie doch singen wollen?“, ist eine Frage, die Lidl (2011: 24) in einem Artikel zum Singen mit Kindern und Jugendlichen im Musikunterricht stellt. Diese Frage wird zum Teil auch in dieser Arbeit beantwortet werden, obwohl sie eigentlich nur Ausgangspunkt für die vorliegende Forschungsfrage war. Anstatt die allgemeinen Gründe für das zurückhaltende Singen^[1] einiger Schülerinnen und Schüler (fortan SuS) im Musikunterricht erforschen zu wollen, liegt der Fokus der Studie auf entgegenwirkenden Interventionen. In diesem Sinne wird untersucht, bei welcher grundlegenden Methode der Liederarbeitung (Klaviergestützte Vermittlung, Unbegleitete Vermittlung, Videogestützte Erarbeitung, Instrumentale Erarbeitung) die SuS am intensivsten und am lautesten mitsingen. Zusätzlich sollen aber auch die Gründe für das jeweilige Singverhalten herausgefunden werden. Die Erkenntnisse aus der Studie können Lehrkräften bei zukünf-tigen Entscheidungen bezüglich der Liederarbeitung im Musikunterricht helfen.

Zunächst wird der Leser mit dem Forschungsstand zum Singen allgemein und zum Singen im Musikunterricht vertraut gemacht. Dabei wird auch auf die möglichen positiven Effekte des Singens und das Verschwinden des Singens im häuslichen Bereich eingegangen, was für eine hohe Relevanz der Studie spricht. Anschließend wird die daraus hervorgegangene Forschungsfrage vorgestellt. In einem weiteren Kapitel werden das Untersuchungsdesign, die Untersuchungs-instrumente, die Stichprobe, die Untersuchungsdurchführung, sowie die Datenanalyse erläutert. Für die Beantwortung der Forschungsfrage wurde in einem Wahlpflichtkurs Musik 7 an vier verschiedenen Tagen jeweils eine der oben genannten Methoden angewen-det. Anschließend wurden die SuS danach anonym um eine Selbsteinschätzung des Singverhaltens gebeten. Für die Auswertung wurde der Mixed-Methods-Ansatz gewählt. Demnach wird ein Teil der Daten statistisch und ein anderer Teil mit der Frequenzanalyse aus dem Bereich der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Im Hauptteil der Arbeit werden die Ergebnisse präsentiert und miteinander in Beziehung gesetzt. Danach folgt eine Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse, sowie ein Ausblick.

2. Forschungsstand

„Singen ist die eigentliche Muttersprache aller Menschen.“(Sir Yehudi Menuhin: 1999, zitiert in Warczak 2012: 292)

Der Virtuose Menuhin ist mit dieser Aussage nicht alleine. So schreibt auch Cyrmon (2014: 2), dass Singen „als eine ursprüngliche, grundlegende und primär leistungsfreie Kommunikations- und Ausdrucksform des Menschen [gilt]“. Singen wird hin und wieder als menschliches Grundbedürfnis bezeichnet. Husler & Rodd-Marling (vgl. 1965: 15, zitiert in Warczak 2012: 291) deuten an, dass Singen von der Natur vorgesehen ist. Sie postulieren, dass ein Mechanismus, der lediglich für das Sprechen ausgelegt wäre, weniger komplex aussehen würde. Singen zählt neben dem Hören und Bewegen zu den elementarsten Formen musikalischer Aktivitäten (vgl. Forge & Gembris 2012:11, zitiert in Henning 2015: 119; Stadler-Elmer 2008:144). Demnach ist es für die Erarbeitung und Sicherung einer Grundmusikalisierung ausgesprochen förderlich und bildet meist einen Ausgangspunkt für weitere musikalische Handlungen (vgl. Antwerpen 2014: 222; Henning 2015: 119,222; Lidl 2011: 26). Darüber hinaus ist Singen auch die persönlichste Art des Musizierens, da der eigene Körper das klingende Instrument darstellt (vgl. Henning 2015: 131) und somit Instrument und Musiker eine „Personalunion“ bilden (Warczak 2012: 287). Diese „intensive Auseinandersetzung mit dem Selbstgefühl“ kann gerade SuS in der Pubertät überfordern (Antwerpen 2014: 152).

Neben den fachimmanenten Gründen wie der Grundmusikalisierung und somit Basis für weiteres Musizieren^[2] kommt Singen mit vielen weiteren positiven Effekten einher, deren komplette Aufzählung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden. So kann Singen beispielsweise einen positiven Einfluss auf das psychische Wohlbefinden, die Identitätsfindung, das Selbstbewusstsein, die Persönlichkeit im Allgemeinen, die Kreativität, die bewusste Körperwahrnehmung und gruppendynamische Prozesse haben (vgl. Antwerpen 2014: 150; Bartholomäus 2015: B416; Cyrmon 2014: 2f., Ernst 2011: 5; Wolf et al. 2013: 98). Darüber hinaus hat Singen auch positive physische Auswirkungen: Es kann zur Entwicklung und Gesundhaltung des Stimmapparats beitragen (vgl. Henning 2015: 131), die Produktion von Antikörpern erhöhen und die Konzentration des Stresshormons Cortisol vermindern (vgl. Bartholomäus 2015: B416).

Unter Anbetracht all dieser positiven Effekte des Singens erscheint es umso trauriger, dass das (spontane und unbekümmerte) Singen in der deutschen Gesellschaft und besonders in den deutschen Familien immer mehr abgenommen hat (vgl. Antwerpen 2014: 144, 153; Henning 2015: 123-125; Oberschmidt 2016: 10). Henning (vgl. 2015: 124f.) macht dafür die veränderten Familien- und Zeitstrukturen verantwortlich. Neben den oben aufgeführten positiven Effekten des Singens, die wohlgemerkt ganz besonders für Kinder gelten (vgl. Henning 2015: 119, 128, 131), spricht also auch die Notwendigkeit, das Nicht-Singen in den Familien aufzufangen, für eine verstärkte institutionelle Förderung des Singens (vgl. Henning 2015: 125). Außerdem kann ein dauerhafter Nichtgebrauch der Singstimme bedingt eine Stimmschwäche zur Folge haben (vgl. Warczak 2012: 292). Singen sollte also im Musikunterricht einen hohen Stellenwert haben (vgl. Lidl 2011: 25). Zum Singen während der Stimmmutation gibt es geteilte Meinungen. Es gibt durchaus viele Autoren, die sich dafür aussprechen (siehe Antwerpen 2014: 222, 224; Beiderwieden 2008: 39; Ernst 2011: 24; Wolf et al. 2013: 94). Da das Problem der zur Verstummung drohenden Gesellschaft erkannt wurde, gab es Ende des 20. bzw. Anfang des 21. Jahrhunderts einen Aufschwung im Bereich des Singens (mit Kindern) (vgl. Cyrmon 2014: 1; Henning 2015: 119). Zahlreiche Projekte und Konzepte wurden daraufhin initiiert, wobei sich die meisten Angebote an Grundschulen richten (vgl. Antwerpen 2014: 159; Henning 2015: 122). Die wenigen Projekte an weiterführenden Schulen sind meist nur für jüngere SuS vorgesehen (vgl. Antwerpen 2014: 222).

Auch im Musikunterricht wird wieder mehr gesungen (vgl. Antwerpen 2014: 147; Oberschmidt 2016: 11). Generell ist das praktische Musizieren mehr ins Zentrum des Musikunterrichts gerückt (vgl. Antwerpen 2014: 147; Henning 2015: 122f.; Oberschmidt 2016: 11). Obwohl Kinder und Jugendliche vermehrt – vermutlich unter anderem durch den Einfluss von Castingshows wie zum Beispiel DSDS oder The Voice – Interesse am Singen und der Auseinandersetzung damit haben (vgl. Antwerpen 2014: 148, 150; Oberschmidt 2016: 11; Lidl 2011: 24), ist das unverstärkte, reine Singen gerade bei SuS der Mittelstufe nicht sonderlich beliebt (vgl. Antwerpen 2014: 146). Besonders, wenn es sich um bei den SuS unbekannte Lieder handelt, lässt die Teilnahme der SuS häufig zu wünschen übrig (vgl. Lidl 2011: 24). Demnach wirft Lidl (2011: 24) die Frage auf: „Warum singen also Schüler nicht, wenn sie doch singen wollen?“ und versucht in seinem Artikel methodische Gegenmaßnahmen zu präsentieren. Wie auch in anderer Literatur^[3] finden sich in seinem Artikel Details zur Liederarbeitung. Beispielsweise sei es wichtig, Lieder in der Regel nicht ‚nur‘ zu singen, sondern bei jeder Probe an einem anderen Aspekt zu arbeiten und die Gestaltungsmittel im Blick zu behalten (vgl. Cyrmon 2014: 4; Ernst 2011: 25, 29; Lidl 2011: 29; Ronner 2012: 307). Ferner ist auf eine abwechslungsreiche Liedvermittlung (auch bezüglich der Sozialform) zu achten (vgl. Cyrmon 2014: 3f.). Diese ist in der Schulpraxis aller eher selten zu finden (vgl. Oberschmidt 2016: 14). Vergleiche grundlegender Methoden der Liederarbeitung sind in der Literatur hingegen schwer zu finden.^[4] Es findet sich zumindest der Hinweis, dass sich eine unbegleitete Vermittlung eher nur für leichte Lieder eignet (vgl. Ernst 2011: 28). Außerdem können Videos gerade im Bereich der populären Musik ein selbstgesteuertes Lernen ermöglichen (vgl. Khittl 2014: 101, paraphrasiert in Oberschmidt 2016: 15). Die eine perfekte Methode der Liederarbeitung gibt es jedoch nicht (vgl. Cyrmon 2014: 3; Helmke 2010: 84, paraphrasiert in Henning 2015: 130). Nina Dyllick (paraphrasiert in Oberschmidt 2016: 14) fordert im Rahmen des konstruktivistischen Ansatzes die selbstbestimmte Aneignung von Liedern. Oberschmidt (2016: 14) kritisiert an der vorhandenen Literatur zum Singen mit Kindern und Jugendlichen „[…] die unausgesprochene Vermischung von chordidaktischen und musikdidaktischen Ansätzen […].“

3. Fragestellung

Im letzten Abschnitt wurde die Relevanz des Singens für den Menschen inklusive einiger positiver Effekte erläutert. Auch aufgrund des Verschwindens des Singens im häuslichen Bereich der deutschen Gesellschaft steht es letztlich außer Frage, dass Singen in der Schule gefördert werden sollte. Obwohl seitens der Kinder und Jugendlichen ein generelles Interesse am Singen zu verzeichnen ist, wird beklagt, dass sie im Musikunterricht nicht ausreichend mitsingen. Die Gründe für dieses Phänomen sind vielfältig. Im Fokus dieser Forschungsarbeit soll keine detaillierte Ursachenforschung stehen. Stattdessen soll vielmehr herausgefunden werden, was gegen die teils schwache Betei-ligung getan werden kann. In der Literatur finden sich zwar detaillierte Hinweise zur Liederarbeitung mit Kindern und Jugendlichen, allerdings werden dort selten grundlegende Methoden der Liederarbeitung verglichen. Außerdem werden häufig chordidaktische und musikdidaktische Ansätze vermischt, sodass sich schwer Aussagen für den Musikunter-richt an Regelschulen treffen lassen. Die Forschungsfrage der Arbeit lautet:

Bei welcher grundlegenden Methode der Liederarbeitung (Klaviergestützte Vermittlung durch die Lehrkraft, Unbegleitete Vermittlung durch die Lehrkraft, Videogestützte Erarbeitung, Instrumentale Erarbeitung) singen die SuS warum am intensivsten und am lautesten mit?

Im nächsten Abschnitt wird das methodische Vorgehen vorgestellt.

4. Methode

Untersuchungsdesign

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden an vier verschiedenen Terminen in einem aus 15 SuS bestehenden Wahlpflichtkurs (WPU) Musik Klasse 7 vier unterschiedliche, aber ähnliche Gospel-Lieder mit je einer Methode erarbeitet und die SuS danach mit einem anonymen Fragebogen nach ihrer Selbsteinschätzung befragt. Nach der Durchführung der letzten Methode gab es einen abschließenden Fragebogen. Da nicht etwa eine mögliche Veränderung des Antwortverhaltens im Verlauf der vier Termine untersucht werden soll, handelt es sich um eine Querschnittstudie. Als Forschungsmethode wurde der Mixed-Methods Ansatz (siehe Roch 2017) gewählt. Untersucht wurden die vier Methoden Klaviergestützte Vermittlung, Unbegleitete Vermittlung, Videogestützte Erarbeitung und Instrumentale Erarbeitung. In der Bezeich-nung der vier Methoden wurde zwischen Vermittlung und Erarbeitung unterschieden, da bei den beiden erstgenannten Methoden der Forschende eine aktive, vermittelnde Rolle einnahm, während die SuS in den beiden zuletzt genannten Methoden das jeweilige Lied selbstständig erlernen mussten. Die ersten drei Methoden waren stärker lehrerzentriert und/oder frontal, während die vierte Methode schülerzentriert war.

Um eine Beeinflussung des Singverhaltens durch das zu erlernende Lied möglichst gering zu halten, wurden vier relativ ähnliche Lieder aus dem Genre Gospel gewählt. In der oben aufgeführten Reihenfolge der Methoden waren diese I’ve Got Peace Like a River, This Little Light of Mine, Soon and Very Soon, Halleluja (Taizé). Zwei Musiklehrer der Schule rieten von Popsongs ab, da SuS dann ein verstärktes Bedürfnis hätten, zum Lied Stellung zu nehmen. Alternativ zu Gospel-Liedern hätten auch Volkslieder oder Jägerlieder verwendet werden können. Zusätzlich zu den bereits genannten Aspekten sollen die SuS an jedem Durchführungstag auf dem Fragebogen angeben, ob sie generell gerne singen. Durch die Abfrage an mehreren Tagen und der nachfolgenden Berechnung des Mittelwerts aller Angaben sollen Schwankungen zum Beispiel durch die Tagesform ausgeglichen werden, um einen aussagekräftigen Wert zu ermitteln.

Untersuchungsinstrumente

Die Fragebögen wurden vom Forschenden selbst erstellt und beinhalten sowohl geschlossene, als auch offene Fragen mit einem Antwortfeld.^[5] Der abschließende Fragebogen besteht nur aus offenen Fragen. Um die Fragebögen später einer Person zuordnen zu können, wurden die SuS gebeten, sich einen Namen auszudenken und diesen auf das Blatt zu schreiben. Auf die geschlossenen Fragen „Singst du generell gerne?“, „Wie hat dir das heutige Lied gefallen?“, „Sei mal ganz ehrlich: Wie sehr hast du heute mitgesungen?“ und „Und wie laut hast du heute mitgesungen?“ konnten die Befragten zwischen fünf Antwortmöglich-keiten wählen. Auf die letzten beiden Fragen folgt jeweils die offene Frage „WARUM hast du heute so gesungen?“ mit einem kleinen Antwortfeld. Am Ende des Fragbogens soll die Methode mit einer Schulnote bewertet werden. Auf dem abschließenden Fragebogen soll erneut eine Bewertung der Methoden stattfinden und begründet werden. Sowohl für die Schulnote, deren Begründung, als auch die letzte Frage „Wie würdest du im Musikunterricht am liebsten ein neues Lied erlernen?“ steht ein Antwortfeld zur Verfügung.

Die Vorteile eines Fragebogens liegen darin, dass dadurch mehr Personen befragt werden können, dass er die Anonymität ehrlicher Antworten fördert und dass ein verzerrender Einfluss durch einen Interviewer verhindert oder zumindest vermindert werden kann. Voraussetzung für offene Fragen ist allerdings, dass die Befragten sprachliche und schriftliche Fähigkeiten besitzen, um ihre Meinung angemessen auszudrücken (vgl. Züll & Menold 2014: 713ff.).

Stichprobe

An der xxx Gemeinschaftsschule findet der Musikunterricht in der 5. und 6. Klasse durchgehend im Klassenverband statt. Am Ende der sechsten Klasse müssen die SuS einen von sechs Wahlpflichtkursen wählen, der vierstündig pro Woche bis zum Ende der zehnten Klasse stattfinden soll. Im laufenden Schuljahr findet der WPU Musik allerdings zur Verärgerung des Musiklehrers nur zwei Mal wöchentlich statt, wobei die Teilnahme am Chor als dritter Termin zählt. Zum Zeitpunkt der Durchführung der Forschung, Dezember bis Januar 2017, kannten sich die SuS also teilweise noch nicht lange. Da sie den WPU Musik gewählt haben, kann davon ausgegangen werden, dass sie – trotz des Dilemmas, das das Wort Wahl pflicht fach bereits suggeriert – tendenziell Lust auf Musizieren haben. Der WPU wird von 13 Schülerinnen und 2 Schülern besucht. Trotz der unausgeglich-enen Geschlechterverteilung wurden aufgrund der kleinen Stichprobe die Jungen in die Untersuchung mit einbezogen, um möglichst differenzierte Antworten auf die Forschungs-frage zu erhalten. Untersuchungsdurchführung

Die Datenerhebung wurde an drei Montagen im Dezember und dem ersten schulpflichtigen Montag im Januar zu Beginn des Unterrichts im WPU 7 Musik an der xxx Gemeinschafts-schule in xxx durchgeführt. Der Forschende hospitierte seit Beginn des Schuljahres in dem Kurs und leitete gelegentlich Lieder mit dem Klavier an, sodass ihn die SuS zum Zeitpunkt der Forschungsexperimente bereits gut kannten. Alle Methoden wurden vom Forschenden selbst durchgeführt.

Bei der klaviergestützten Vermittlung, der unbegleiteten Vermittlung und der instrumen-talen Erarbeitung erhielten die SuS Noten. Auf dem Blatt mit den Noten für die instrumentale Erarbeitung sind außerdem die Notennamen und ein Bild einer Klaviatur abgebildet. Für die videogestützte Erarbeitung wurde ein Video^[6] gewählt, in dem auch der Songtext eingeblendet wird. Bei dieser Methode sang der Forschende anfangs mit und zog sich dann immer weiter zurück, trat allerdings zu keinem Zeitpunkt in eine vermittelnde Rolle. Noch passiver war das Lehrerverhalten für die letzte Methode geplant, bei der sich die SuS das Lied komplett selbstständig auf Xylophonen, Metallophonen und Glockenspielen erarbeiten sollten. Auf Bitten vieler SuS sang der Forschende hier entgegen der Planung doch zwei Mal das Lied vor und spielte dies gleichzeitig auf dem Klavier; machte dazu aber keine vermittelnden Kommentare. Die SuS wurden dazu ermutigt, sich in Gruppen zusammenzuschließen und ggf. mit dem Singen und Spielen abzuwechseln. In einigen Gruppen hatte bis zum Abbruch der Methode allerdings kein Wechsel stattgefunden.

Für das Ausfüllen der Fragebögen wurden die SuS so hingesetzt, dass möglichst kein/e Schüler/in neben ihnen saß. Während dieser Zeit stand der Forschende für Rückfragen zur Verfügung. Bei der erstmaligen Beantwortung der Fragebögen stellte sich heraus, dass einigen SuS nicht unmittelbar klar war, warum die Frage „WARUM hast du heute so gesungen“ zwei Mal gestellt wird. Daraufhin erläuterte ihnen der Forschende, dass diese sich auf die unterschiedlichen Fragen nach der Intensität und der Lautstärke des Singens beziehen.

Datenanalyse

Wie im Abschnitt zum Untersuchungsdesign bereits erwähnt, hat sich der Forschende für den Mixed-Methods Ansatz (siehe Roch 2017) entschieden, der qualitative und quantitative Methoden verbindet und neuerdings immer häufiger verwendet wird (vgl. Mayring 2015: 17). Demnach befinden sich in den Fragebögen nicht nur geschlossene, sondern auch offene Fragen. Durch letztere wird eine offene Grundhaltung gewahrt, die für das Verstehen der subjektiven Bedeutungen vorausgesetzt wird. Darüber hinaus ermöglicht dies die Generierung von Hypothesen. Neben einer statistischen Auswertung der Antworten auf die geschlossenen Fragen wurden die Antworten auf die offenen Fragen des Fragebogens mithilfe der Frequenzanalyse (siehe Mayring 2015) aus dem Bereich der Qualitativen Inhaltsanalyse^[7] ausgewertet. Dafür werden die Antworten zunächst transkribiert beziehungsweise in eine Tabelle abgetippt. Danach werden sie in einer weiteren Spalte paraphrasiert. Aus den paraphrasierten Aussagen werden schließlich Kategorien generiert. Die Entwicklung des Kategorien-systems ist demnach induktiv (siehe Mayring 2015: 51ff., 85).^[8] In einem letzten Schritt werden die Nennungen jeder Kategorie ausgezählt.

5. Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der quantitativen und der qualitativen Analyse präsentiert und zum Teil miteinander in Beziehung gesetzt. Bei der Interpretation der quantitativen Daten muss stets bedacht werden, dass die niedrigeren Werte die wünschens-werteren Werte sind. Demnach entspricht eine 1 jeweils den Angaben „Ja, total!“, „Sehr gut“, „Sehr viel“ und „Laut“.

5.1 Quantitative Analyse Singlust Im Durchschnitt gaben die SuS an, eher schon gerne zu singen (Ø1,9). 12 von 15 SuS, also 80% der Stichprobe, sind im Bereich 1,0-2,3 angesiedelt.

Die Aussagen aus der Literatur, dass Kinder und Jugendliche ein generelles Interesse am Singen zu haben scheinen, trifft auch auf die Stichprobe zu. Zwei starke Ausreißer sind die zwei SuS mit Ø3 und Ø3,5. Wenn bei den meisten SuS ein Singinteresse zu bestehen scheint, wie kann es dann sein, dass die durchschnittliche Intensität beim Mitsingen (bei den ersten drei Methoden) zwischen 2,7 und 2,8 liegt, also die SuS ein bisschen oder ein klein wenig mehr als ein bisschen mitgesungen haben? Auf diese Frage wird in dem Abschnitt über die Frequenzanalyse eingegangen. Besonders interessant ist in dieser Hinsicht auch, dass es vier SuS gibt, die eine Singlust von ≤ 2 angeben, aber (bei den ersten drei Methoden) mit einer Intensität von ≥ 3 mitsangen. Auf zwei der SuS wird im Kapitel 5.3 eingegangen.

Intensität und Lautstärke Die Intensität des Mitsingens war laut eigener Einschätzung der SuS bei der klaviergestützten Vermittlung (Ø2,8; σ0,9), der unbegleiteten Vermittlung (Ø2,8; σ1,0) und der videogestützten Erarbeitung (Ø2,7; σ1,0) gleich, wobei die Standardabweichungen recht hoch sind. Dies ist vermutlich in den individuellen Vorlieben der SuS begründet. Bei der instrumentalen Erarbeitung (Ø3,3; σ1,0) sangen die SuS am wenigsten, wobei diese Methode wie bereits in der Beschreibung der Untersuchungsdurchführung erwähnt, differenziert betrachtet werden muss. Die Lautstärke des Singens fiel bei allen Methoden geringer aus als die Intensität. Nach eigener Angabe sangen die SuS bei der videogestützten Erarbeitung am lautesten mit, wobei der Unterschied nicht groß ist (Ø2,9 gegenüber Ø3,3; Ø3,5 und Ø3,5). Ein Durch-schnitt von 1 wird allerdings gar nicht angestrebt, da der Forte-Bereich nur selten von Kindern und Jugendlichen gefordert werden sollte (vgl. Ernst 2011: 33). Das folgende Diagramm verschafft einen Überblick über die Intensität und Lautstärke des Mitsingens bei den unterschiedlichen Methoden. Bei der Interpretation des Diagrammes muss bedacht werden, dass bei beiden Variablen geringe Werte wünschenswert sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 - Intensität und Lautstärke des Singens

Bewertung durch SuS Obwohl die SuS nach jeder Methode um eine Schulnote gebeten wurden, hat sich der Forschende entschlossen, nur die Schulnoten auf dem abschließenden Fragebogen zu analysieren, da die SuS zu diesem Zeitpunkt resümierend auf alle Methoden zurückblicken konnten. Dabei ergab sich das Problem, dass zwei SuS die an der Gemeinschaftsschule üblichen Übertragungsnoten (Ü-Noten) verwendeten. Eine Umrechnung in ‚normale‘ Schulnoten ist nicht möglich, da rückwirkend nicht herausgefunden werden kann, auf welches Anforderungsniveau sich die SuS bei der Bewertung bezogen.^[9] Um die Bewertungen dennoch in den Mittelwert einfließen zu lassen, wurden diese, sowie die ‚normalen‘ Schulnoten prozentual umgerechnet. Demnach entsprechen 100% der best-möglichen Bewertung. Eine Umrechnungstabelle befindet sich im Anhang dieser Arbeit. In den Augen der SuS waren die klaviergestützte Vermittlung (Ø70; σ20,7) und die videogestützte Erarbeitung (Ø68,6; σ20,8) die beiden besten Methoden, gefolgt mit nennenswertem Abstand von der unbegleiteten Vermittlung (Ø50,6; σ26,9) und schließlich der instrumentalen Erarbeitung (Ø42,1; σ24,0). Allerdings finden sich auch hier hohe Standardabweichungen. Es ist auffällig, dass keine Methode eine wirklich hohe Bewertung erhalten hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 - Bewertung der Methoden

Da die Intensität des Singens zumindest für die ersten drei Methoden fast identisch war und es keine großen Unterschiede in der Lautstärke gab, stellt sich die Frage nach den Ursachen für die schlechtere Bewertung der unbegleiteten Vermittlung. Laut eigenen Angaben sangen die SuS bei der videogestützten Erarbeitung ein wenig lauter mit, was einer der Gründe für die positive Bewertung sein könnte. Wie im Abschnitt zur Untersuchungsdurchführung bereits erwähnt, hatten viele SuS Schwierigkeiten dabei, das Lied auf dem Instrument zu spielen beziehungsweise selbstständig zu erarbeiten. Dies hat vermutlich zu der vergleichsweise schlechten Bewertung beigetragen. Zusammenhang zwischen Lied und Singverhalten Wie im Abschnitt zum Untersuchungsdesign bereits erwähnt, sollte ein Einfluss der verschiedenen Lieder auf die Intensität und Lautstärke des Singens durch ähnliche Lieder möglichst reduziert werden. Die Berechnung der Korrelationskoeffizienten der Bewertung der Lieder und der jeweiligen Intensität und Laustärke des Singens hat ergeben, dass es allein am Tag der Anleitung durch das Klavier einen starken Zusammenhang (jeweils |r|=0,7) gab. Dies könnte auch darauf zurückzuführen sein, dass dies die erste und gleichzeitig den SuS vertrauteste Methode war, sodass sie sich hier am ehesten auf das Lied konzentrieren konnten und sich auf nichts Neues einlassen mussten. Die Analyse der offenen Fragen wird hier hoffentlich mehr Erkenntnisse bringen.

[...]

^[1] In dieser Arbeit wird nicht zwischen Singen und Gesang unterschieden. Für mehr Informationen zu dieser Unterscheidung siehe zum Beispiel Cyrmon (2014: 1f.) oder Oberschmidt (2016: 12).

^[2] Singen kann Kindern zum Beispiel dabei helfen, eine innere Klangvorstellung zu entwickeln (vgl. Ernst 2011: 5).

^[3] Beiderwieden gibt beispielsweise Interventionsvorschläge für „Unarten singender Schulklassen“ wie z.B. einem müden Gesamtklang oder fröhlichem Falschgesagt (siehe 2008: 34-39), sowie allgemeine Tipps zum Singen mit Kindern (siehe 2008: 39-41). Weitere Hinweise zur „Liedeinführung und Liedüben im Allgemeinen“ finden sich auch in Ronner (siehe 2012: 317-320).

^[4] Eine Ausnahme hierzu bildet zum Teil das Buch Praxis Singen mit Kindern, in dem das unbegleitete Singen und das Ersingen mit akkordischer Unterstützung vorgestellt werden (siehe Ernst 2011: 34-47).

^[5] Für die qualitativ orientierte Inhaltsanalyse, also in diesem Fall die offenen Fragen, gilt, dass bewusst auf voll standardisierte Instrumente verzichtet wird (vgl. Mayring 2015: 52).

^[6] https://www.youtube.com/watch?v=9AxOoS2Mb58

^[7] Mayring (2015: 11ff.) findet den Begriff mittlerweile problematisch und schlägt stattdessen Kategoriengeleitete Textanalyse vor.

^[8] Wie bei der Grundform der Strukturierung üblich (siehe Mayring 2015: 67f., 85), wurden die drei Hauptkategorien Intensität des Singens, Lautstärke des Singens und Bewertung der Methode im Voraus deduktiv festgelegt. Für eine beispielhafte induktive Bildung eines Kategoriensystems, siehe Mayring (2015: 74-84).

^[9] Für die Übertragungsskala von Ü-Noten, siehe MSB S-H (2015: 297).