Schulische Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Autismus-Spektrum-Störungen im gemeinsamen Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist Autismus?
2.1 Welche Förderungen brauchen Menschen mit Autismus im schulischen Bereich?...
2.2 Rahmenmodell zur schulischen Förderung bei Autismus-Spektrum-Störungen
2.3 Das TEACCH Förderkonzept für Schülerinnen und Schüler mit Autismus-Spektrum­Störungen

3. Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen ...
3.1 Definition des Begriffs Inklusion
3.2 Rahmenbedingungen inklusiver Beschulung
3.2.1 Personelle Bedingungen
3.2.2 Räumliche und sächliche Bedingungen
3.3 Gelingensfaktoren und Barrieren zur Inklusion bei Autismus-Spektrum-Störungen
3.4 Unterstützungsmöglichkeiten bei Autismus-Spektrum-Störungen in inklusiven Settings

4. Ausblick / Fazit

5. Anhang

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen brauchen Unterstützung. Früher geschah dies in den Förderschulen, heute sollen das die Regelschulen leisten können. Das Schwierige da­bei ist, dass Autisten in keine Schublade passen, denn von Schülerinnen und Schülern wird erwartet, dass sie sich ins System einfügen, doch genau das fällt Autisten so schwer. Daher ist es unschwer zu glauben, dass es bei den verschiedenen Erscheinungsformen und Schweregraden von Autismus-Spektrum-Störungen nicht oder schwer möglich ist, jedem Schüler gerecht zu werden. Nach aktuellem Forschungsstand sind etwa sechs bis sieben von 1000 Menschen von Autismus-Spektrum-Störungen betroffen, doch nur ein geringer Teil erhält eine offizielle Diagnose (vgl. Klein, Munzinger 2017).

״Da sich nach der UN-Behindertenrechtskonvention von 2009 alle Bundesländer zur Inklu­Sion bekannt haben, müsste wenigstens dieser Teil an Regelschulen bestmöglich gefördert werden - von Lehrern, die sich auskennen; durch Rückzugsmöglichkeiten; wenn nötig mit Sonderstunden und Schulbegleitern, die durch den Tag helfen. So weit die Theorie“ (Klein, M unziger 2017).

Die vorliegende Arbeit thematisiert die schulische Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen im gemeinsamen Unterricht. Der Fokus soll dabei auf die Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen in Re­gelschulen liegen. Die Arbeit soll zudem heraussteilen, welche Rahmenbedingungen und Unterstützungsmöglichkeiten Schülerinnen und Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen erhalten können, damit die Inklusion möglichst gelingend ist. Nicht außer Acht gelassen werden außerdem die Herausforderungen für die Lehrkräfte, die maßgebend für eine ge­lingende Inklusion sind. Im ersten Teil wird ein Verständnis von Autismus aufgebaut. Dies wird im Folgenden dafür genutzt um herauszustellen, welche schulischen Förderungen Schülerinnen und Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen benötigen. Das Rahmenmo­dell zur schulischen Förderung bei Autismus-Spektrum-Störungen von Eckert und Sempert (2012) bietet eine theoretische Grundlage. Mit dieser Grundlage wird anschließend ein kon- krėtės Förderkonzept, das TEACCH Förderkonzept, vorgestellt, das sich besonders für Schülerinnen und Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen eignet. Mit dem Abschnitt folgt die Einbeziehung des Inklusionsbegriffes. Nach einer Definition des Begriffs ״Inklusion“ folgen die konkreten Rahmenbedingungen der inklusiven Beschulung. Bevor die Arbeit mit einem Fazit beendet wird, werden zunächst Gelingensfaktoren, Barrieren und Unterstüt­Zungsmöglichkeiten genannt, die für die Inklusion von Schülerinnen und Schüler mit Autis- mus-Spektrum-Störungen eine Rolle spielen.

Ziel dieser Arbeit ist es, den Leserinnen und Lesern verständlich machen zu wollen, dass Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen durchaus an Regelschulen unterrichtet werden können. Es lässt sich vorweg sagen, dass die Inklusion von Schülerinnen und Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen unter bestimmten Voraussetzungen gelingend sein kann. Damit dies jedoch herausgearbeitet werden kann, ist es zunächst notwendig zu wissen, was Autismus überhaupt ist.

2. Was ist Autismus?

Autistische Störungen sind tiefgreifende, genetisch verursachte Entwicklungsstörungen (vgl. Schirmer 2011, S.12). Répétitives und stereotypes Verhalten kennzeichnen autistische Störungen. Menschen, die von Autismus betroffen sind, zeigen meist ein eingeschränktes Spektrum an Handlungen und Interessen (vgl. Schirmer 2011, S.13). Erkennbar an deutli­Chen Auffälligkeiten im kommunikativen und sozialen Bereich sowie in der sozialen Inter­aktion. Die Auffälligkeiten zeigen sich in allen Lebenssituationen und bestehen von früher Kindheit bis ins Erwachsenenalter (vgl. Kamp-Becker & Bölte, s.12). Die Auffälligkeiten im Bereich der Kommunikation reichen von der Schwierigkeit körperliche Zeichen zu verste­hen bis zum kompletten Ausbleiben der Sprache (vgl. Schirmer, s.13). Die Beeinträchti­gungen sind ein spezifisches Merkmal für autistische Störungen, jedoch variieren diese im Ausprägungsgrad. Manche Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen haben geringe, sowie manche eine hohe Begabung (vgl. Bezirksregierung Düsseldorf 2015, s. 6). Charak­terisiert werden Autismus-Spektrum-Störungen (kurz: ASS^[1] ) dadurch, dass die Auffälligkei­ten durch Interventionen gebessert, jedoch nicht gänzlich geheilt werden können (vgl. Kamp-Becker & Bölte, s.12). Für Autismus gibt es kein spezielles Symptom, sondern eine Symptomvielfalt. Die Kernsymptome zeigen in den Bereichen der Kommunikation, Interak­tion und im Interessens- und Aktivitätenbereich eine entwicklungspsychologische Variabili­tät, bleiben jedoch als persistierende und tiefgreifende Symptomatik bis ins Erwachsenen­alter erhalten (vgl. Kamp-Becker & Bölte, S.16).

"Das Spektrum reicht von schwerwiegenden autistischen Symptomen mit geistiger Behinde­rung und fehlender Sprachentwicklung bis zu autistischen Symptomen mit durchschnittlicher (oder auch überdurchschnittlicher) Begabung und gutem Sprachvermögen" (Kamp-Becker & Bölte 2014, S.29).

Die Diagnose Autismus ist keine pädagogische Diagnose und muss als autistische Störung von einem Kinder- und Jugendpsychiater oder klinischen Psychologen festgestellt und di­agnostiziert werden. Autistische Störungen werden innerhalb des autistischen Spektrums in verschiedene Formen unterschieden: den frühkindlichen Autismus, das Asperger-Syn- drom, und den atypischen Autismus (vgl. Schirmer, s.13). Im Zuge dieser Arbeit wird nicht nach den verschiedenen Ausprägungen des Autismus differenziert, sondern die ASS im Allgemeinen thematisiert.

2.1 Welche Förderungen brauchen Menschen mit Autismus im schulischen Bereich?

״Um eine gesellschaftliche Integration von Menschen mit Autismus zu gewährleisten und Ihnen ein soweit wie möglich selbstbestimmtes, autarkes Leben zu ermöglichen, ist neben therapeutischen Maßnahmen eine gezielte Förderung hinsichtlich der Erziehung, der Aus­bildung und des Berufslebens nötig. Die Unterstützung sollte bereits im Kindergarten begin­nen und den Betroffen, wenn nötig, ihr Leben lang zur Verfügung stehen, da autistische Störungen, wie bereits ausführlich dargestellt, zwar gebessert, nicht aber behoben werden können“ (Kamp-Becker, Bölte 2014, S.99).

Möchte man Schülerinnen und Schüler mit ASS im schulischen Bereich unterstützen, ist es zunächst von hoher Bedeutung, dass man über die Besonderheiten des Kindes Bescheid weiß und diese akzeptiert (vgl. autismus Deutschland e.v. 2013, s. 4). Generell lässt sich an der stelle sagen, dass Kinder mit autistischen Störungen die Möglichkeit besitzen alle Regelschulen, Förderschulen oder Sonderschulen zu besuchen (vgl. Kamp-Becker, Bölte 2014, s. 101). Es hängt von den sprachlichen, als auch kognitiven Fähigkeiten des Kindes ab, welche Schule es besucht. Dies ist eine Einzelfallentscheidung. Der Besuch einer Re­gelschule kann Z.B. durch Schulbegleiter oder Integrationshelfer unterstützt werden und kann stundenweise, als auch schulbegleitend stattfinden. Diese Maßnahme kann nur nach einer kinder-oder jugendpsychiatrischen Untersuchung verordnet werden. Die Schule ist für die meisten autistischen Kinder ein Problemgebiet und daher kann es hier zu Problemen und Krisen führen (vgl. Kamp-Becker, Bölte, s. 102). Vorhandene Aufmerksamkeitsstörun­gen, Angststörungen, sowie mögliche Konzentrationsstörungen der autistischen Kinder und Jugendliche erschweren die Beschulung zusätzlich. Der vorhandene Leistungsdruck von den Schulen und die Unsicherheit der Lehrerinnen und Lehrer und der Mitschüler in Bezug auf ASS sind weitere Krisenfaktoren in der Schule für Schülerinnen und Schüler mit ASS. Aus den Gründen haben Kamp-Becker und Bölte (2014) Faktoren aufgestellt, die bei Schü­lerinnen und Schüler mit ASS im Kontext Schule als besonders hilfreich empfunden wurden:

- Kleine Klassen und übersichtliche Schulen
- Gut strukturierte Klassenräume und Tagesabläufe
- Ein gutes Verhältnis zu den Lehrpersonen
- Lehrer, die sich (freiwillig) über Autismus informieren und fortbilden
- Gut aufgeklärte und verständnisvolle Mitschüler
- Stärkung der sozialen Kompetenzen aller Schüler
- Konstante Schulbegleitung
- Nachteilsausgleiche
- So wenig Lehrerwechsel wie möglich

Rückzugsmöglichkeiten für den Schüler

(Kamp-Becker, Bölte 2014, s. 102).

Möchte man Schülerinnen und Schüler^[2] mit ASS fördern, führt kein Weg an einer Förder­Planung vorbei. Dies geschieht unter Einbeziehung der SuS und dort werden die Problem­bereiche und Ressourcen des Schülers bearbeitet. Neben den o.g. Punkten, die bei der Förderplanung der SuS mit ASS beachtet werden sollen, sind weitere Faktoren zu nennen, die einen förderlichen Umgang von SuS mit ASS bewirken (vgl. autismus Deutschland e.v. 2013, s. 5). Individualisierung und Differenzierung, sowie ein unterrichtsimmanenter Ein­Satz autismusspezifischer Methoden (z.B. Formen der unterstützenden Kommunikation (PECS^[3] ), Methoden des Sozialtrainings (Comic Strips, Sozialgeschichten)) sind als Schlag­Worte zu nennen und außerdem zu beachten (vgl. ebd., S.5). Es lässt sich demnach her­vorheben, dass SuS mit Autismus individuelle Fördermaßnahmen in der Schule brauchen, die ihre Beschulung mit ihren spezifischen Besonderheiten ermöglichen. Dabei spielt es keine Rolle, welche Schulform gewählt wird. Durch die individuellen Entwicklungsstörun­gen, die die ASS mit sich bringen, werden die Fördermaßnahmen überall benötigt. Durch den Ausprägungsgrad der ASS des Schülers variieren die Fördermaßnahmen und sind je nach Entwicklung anzupassen.

2.2 Rahmenmodell zur schulischen Förderung bei Autismus-Spektrum-Stö- rungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung I : Rahmenmodell der schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mir Auu'smus- Spektrum-Störungen (fckert & Sempert, 2012)

Auf Grund der besonderen Heterogenität der Personengruppe und ihrer Förderbedarfe, stellt die schulische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit ASS eine besondere Her­ausforderung für das gegenwärtige

Schulsystem dar (vgl. Eckert, Sempert 2013, s. 26). Das von Eckert und Sem- pert (2013) entwickelte Rahmenmodell beschreibt acht Kernbereiche, deren differenzierte Berücksichtigung einen zentralen Beitrag zu einer gelingenden schulischen Förderung der SuS mit ASS leisten soll (vgl. Eckert, Sempert 2013, s. 28). Autismusspezifische Besonderheiten und die damit verbundenen Förderbe- darfe, als auch die methodisch-didaktischen Gesichtspunkte und u.a. weitere Merkmale für die Gestaltung des Schulumfelds, werden von den Kernbereichen des Rahmenmodells auf­gegriffen. Das Rahmenmodell wird mit den Kernbereichen Professionalität der Fachkräfte und Kooperation mit den Eltern um eine systemische Perspektive ergänzt (vgl. ebd. s. 28). Im Folgenden werden nun die einzelnen Aspekte des Rahmenmodells erläutert.

Damit eine systemische Förderplanung möglich ist, müssen neben den vorhandenen kiini- schen Diagnosen weitere entwicklungsspezifische Angaben, sowie individuelle Kompeten­zen erhoben werden. Die beteiligten Fachkräfte, als auch die Eltern sollten dabei zu dem Wissen über die autismusspezifischen Besonderheiten des Kindes gelangen. Das erlangte Wissen ist für die weitere Planung des Unterrichts und die Wahl der Ziele der Förderplanung bedeutsam. Die Entwicklungen und Lernschritte des Kindes sollten dabei dokumentiert und überprüft werden. Solch ein Vorgehen sorgt für die optimale Anpassung der schulischen Maßnahmen auf das Kind (vgl. Eckert, Sempert 2013, s. 227f.).

Die individualisierten Unterstützungsangebote bauen auf die festgelegten Charakteristika der systematischen Förderplanung auf und beschreiben eine Anpassung der schulischen Förderung auf das Kind. Eine individualisierte Unterstützung kann in vielfältiger Weise ge­schehen. Es kann ein Nachteilsausgleich in schulischen Leistungstests gewährt werden, sowie eine Änderung der Klassenregeln, der räumlichen Gegebenheiten oder der stunden­Planung. Zentral ist dabei, dass die Maßnahmen auf die autismusspezifischen Besonder­heiten des Kindes abgestimmt sind und als ergänzende Hilfen zur Verfügung stehen. Die individualisierten Unterstützungsangebote sollen dem Kind mit ASS eine Teilhabe am schu­lischen Alltag ermöglichen und eine optimale Passung vom schulischen Förderort und indi­viduellen Gegebenheiten bieten (vgl. ebd. s. 228).

Strukturierte Lernumgebungen gehen auf die von ASS betroffenen SuS spezifischen Be­Sonderheiten des Lernens ein. Dadurch soll erreicht werden, dass SuS mit ASS eine Vor­hersehbarkeit und Nachvollziehbarkeit vom Z.B. Unterrichtsstoff erkennen. Dies geschieht durch Visualisierung, Routinen, klare zeitliche Strukturen, Vertrautheit der eingesetzten Mit­tel, klare Regeln usw. Die Unterstützung kann dabei variieren und ist von minimalen Hilfen bis zur engmaschigen Begleitung möglich (vgl. ebd. S.228). ״Durch derart angepasste schu­lische Settings werden betroffene Kinder befähigt, gesetzte Lernziele unter Berücksichti­gung der autismusspezifischen Besonderheiten zu erreichen, Schwierigkeiten zu kompen­sieren und schließlich zu größtmöglicher Unabhängigkeit zu gelangen“ (Eckert, Sempert 2013, s. 228).

Zu den spezifischen Lehrplananteile gehört das Training sozialer Kompetenzen, die Förde­rung kommunikativer Fertigkeiten, sowie der bewusste Umgang mit besonderen, vielfach eingeschränkten Interessen und Aktivitäten. Diese Förderung sollte nicht nur in Einzelsitu­ationen erfolgen, sondern in die Planung der Lerninhalte für die Gesamtklasse aufgenom­men und integriert werden (vgl. ebd. s. 228f.).

Beim funktionalen Umgang mit Verhaltensbesonderheiten werden bei potentiell schwierige Situationen mögliche Handlungsalternativen erarbeitet und im Bedarfsfall Rückzugsmög­lichkeiten geschaffen. Beim Auftreten massiver Verhaltensprobleme steht somit ein indivi­duell angepasstes Krisenkonzept zur Verfügung. Somit werden ressourcenorientierte Lö­sungen angestrebt, die problematisches Verhalten so weit wie möglich vermeidbar oder gut handhabbar machen (vgl. ebd. S.229).

Die Kooperation mit den Eltern ermöglicht eine optimale Vernetzung der vorhandenen In­formationen über das Kind, sodass die Förderplanung und die darauf basierenden Maß­nahmen in ein sinnvolles Gesamtsetting eingebettet sind (vgl. ebd. s. 229).

Die Initiierung und Begleitung von Peerbeziehung durch die sonderpädagogischen Fach­kräfte ist bedeutsam für ein Kind mit ASS, da mögliche Risiken, wie Z.B. die Abgrenzung oder Mobbing dadurch reduziert werden können und somit eine günstige Umgebung für das soziale Lernen des Kindes bereitgestellt werden kann (vgl. ebd. s. 229).

Die Professionalität der Fachkräfte als letzter Aspekt des Rahmenmodells ist bedeutsam, da das Fachpersonal über das nötige Wissen im schulischen Umgang und in der Förderung von ASS betroffenen Kindern verfügen sollen. Zwischen den verschiedenen Bereichen des Fachpersonals (Sonderpädagogen, Lehrer, Ärzte, usw.) sollte ein Austausch vorhanden sein, damit die bestmögliche Förderung für das Kind erreicht werden kann (vgl. ebd. s.229).

Das Rahmenmodell bietet somit einen groben Plan zur Förderung von SuS mit ASS und zeigt die Vielfältigkeit und Notwendigkeit der einzelnen Bereiche auf, in denen Schülerinnen und Schüler mit ASS gefördert werden können. Das folgende TEACCH Konzept zeigt eine spezifische Umsetzung der Förderung.

2.3 Das TEACCH Förderkonzept für Schülerinnen und Schüler mit Autismus­Spektrum-Störungen

Der TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication- handi­capped Children) Ansatz versteht sich als "[...] Ansatz des strukturierten Lehrens und Ler­nens für Menschen mit schwerwiegenden Problemen in den Bereichen Wahrnehmung, Kommunikation und Interaktion" (Kamp-Becker & Bölte 2014, S.80). Das Programm um­fasst kombinierte pädagogische und verhaltenstherapeutische Maßnahmen. Das Ziel des TEACCH Ansatzes ist es, eine strukturierte und möglichst individuell angepasste Umge­bung zu schaffen, die möglichst wenig störende Einflüsse für autistische Kinder enthält.

[...]

^[1] Im weiteren Verlauf der Arbeit wird Autismus-Spektrum-Störungen mit ASS abgekürzt

^[2] Schülerinnen und Schüler wird im Folgenden mit SuS abgekürzt

^[3] Das Bildaustausch-Kommunikationssystem ist eine Form der argumentativen und alternativen Kommunikation