Inwiefern kann der Sportunterricht das Gemeinschaftsgefühl einer heterogenen Klasse stärken?


Unterrichtsentwurf, 2018
31 Seiten, Note: 1,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Heterogenität und inklusiver Sportunterricht
2.2 Kooperationsspiele im inklusiven Sportunterricht

3. Darstellung und Begründung des Projekts
3.1 Schwerpunkt und Zielsetzung
3.2 Inhalte und didaktische Akzentuierung
3.3 Planung und Durchführung

4. Ergebnisse und Analyse

5. Reflexion

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Durch die Schulrechtsänderung zum Schuljahr 2014/15 haben Inklusion und Heterogenität große Aktualität erlangt. Demnach ist das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ein Regelfall an allen Schulen in Nordrhein-Westfalen geworden.1 Eine Veränderung der Schulstruktur und damit der schulinternen Curricula sind unumstritten und müssen im Zuge der Umsetzung von Inklusion vollzogen werden. Viele Schulen haben sich schon darauf eingestellt und haben sowohl innere als auch äußere Rahmenbedingungen dem inklusiven Unterricht angepasst.

Um die Teilhabe aller Schüler und Schülerinnen am Unterricht, speziell in diesem Fall Sportunterricht, zu gewährleisten, gibt es vor allem zur inneren Differenzierung Theorien, Prinzipien und Methoden, die auf Ziele, Materialien und Praktiken von Inklusion aufgebaut sind (Tenorth 2013: 10). Dennoch werden die meisten Theorien, Vorschläge und Methoden recht fachunspezifisch untersucht und vorgestellt. Der Sportunterricht ist ein besonderer Lernort, der spezifische Probleme und Herausforderungen, vor allem was die Heterogenität anbelangt, mit sich bringt. Schülerinnen und Schüler fühlen sich im Sportunterricht schneller ausgeschlossen und Leistungsdifferenzen kommen im Sportunterricht schneller zum Vorschein. Aus diesem Grund stellt die Heterogenität eine besondere Herausforderung und Anspruch an die Lehrkräfte dar, denn viele Lehrkräfte kennen die Konzepte und Methoden zur Inklusion aus ihrer eigenen Ausbildung nicht. Beckers (2014) hat in Bezug auf inklusiven Sportunterricht fachdidaktisch unterstützte Methoden entwickelt, welche der Gestaltung von Sportstunden mit heterogenen Lerngruppen helfen. Der inklusive Sportunterricht stellt nicht nur eine Herausforderung für Lehrkräfte dar, sondern bietet eine Vielfalt an Möglichkeiten, wie die Lehrkraft die Diversität jener Lerngruppen zum Vorteil nehmen kann. Durch das Praxissemester hatte ich die Möglichkeit heterogenen Klassen zu unterrichten und Sportstunden zu gestalten, welche die Kooperation der Lerngruppe stärken sollte. Viele Aspekte mussten bei der Planung berücksichtigt werden und die Frage, inwiefern der Sportunterricht eine Möglichkeit bietet, das Gemeinschaftsgefühl einer heterogenen Klasse zu stärken, wird am Ende dieses Unterrichtsprojektes reflektierend geklärt.

2. Theoretischer Hintergrund

Bevor das Unterrichtsprojekt in der Planung und den Ergebnissen dargestellt wird, erfolgt eine kurze Hinführung zum Thema und der theoretische Hintergrund. Um einen Kontext zum Thema herzustellen, werden zunächst Fachbegriffe erklärt und diese in einen thematischen Zusammenhang gebracht.

2.1 Heterogenität und inklusiver Sportunterricht

Heterogenität spielt eine zentrale Rolle, nicht nur im alltäglichen Leben eines jeden Menschen, sondern besonders im schulischen Alltag. Durch die UN- Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 ist eine „Reformation“ im deutschen Schulsystem von Nöten, vor allem im Bundesland Nordrhein-Westfalen (Werning 2014: 1). Denn festgesetzt wurde, dass das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ein Regelfall an allen Schulen in Nordrhein- Westfalen werden muss. Der Vorreiter in dem Sinne für diese Umstellung im deutschen Schulsystem bildet die Erklärung von Salamanca. Zum ersten Mal wurde im globalen Rahmen das Thema Inklusion und „Bildung für alle“ besprochen und fand einen großen Anklang. So wurde auf der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ der UNESCO 1994 in Salamanca Beschlüsse verabschiedet, die die Bildung für alle, wie folgt, vertreten.

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten. Diese Bestimmungen schaffen eine Reihe von Herausforderungen an Schulsysteme. Im Zusammenhang mit diesem Aktionsrahmen bezieht sich der Begriff, besondere pädagogische Bedürfnisse‘ auf all jene Kinder und Jugendliche, deren Bedürfnisse von Behinderungen oder Lernschwierigkeiten herrühren. Viele Kinder stoßen auf Lernschwierigkeiten und haben daher im Lauf ihrer Schulbahn besondere pädagogische Bedürfnisse. Schulen müssen Wege finden, alle Kinder erfolgreich zu unterrichten, auch jene, die massive Benachteiligungen und Behinderungen haben. Es besteht wachsende Übereinstimmung darüber, dass Kinder und Jugendliche mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in jene Unterrichtsabläufe integriert werden sollen, die für den Großteil aller Kinder eingerichtet werden. Das hat zum Konzept integrativer Schulen (im englischen Text: inclusive schools) geführt.“ (Österreichische UNESCO-Kommission 1996 : 4)

Dies hat zu bedeuten, dass sowohl Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern neue Herausforderungen im Schulalltag gestellt werden. Lehrkräfte müssen ihre Inhalte den Schülern und Schülerinnen methodisch und didaktisch so anpassen, dass alle diesen nachkommen können und den bestmöglichen Lernerfolg erzielen können. Das Umsetzen von inklusiver schulischer Bildung ist nicht einfach und stellt vor allem in den Anfangsphasen der Praxis eine besondere Schwierigkeit dar (vgl. Mitchell 2009). Dabei ist nicht nur die äußere Differenzierung von signifikanter Bedeutung, sondern auch die innere Differenzierung. Äußere Differenzierung bezieht sich auf die äußeren Rahmenbedingungen und ist häufig eine organisatorische Maßnahme und keine methodisch-didaktische (Becker 2014: 177). Demzufolge werden Inhalte, Ziele und Themen für alle Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe gleichgesetzt; folglich spielen die tatsächlichen Unterschiede der Schülerinnen und Schüler keine Rolle. Die innere Differenzierung jedoch beschäftigt sich mit Maßnahmen innerhalb einer Lerngruppe. Paradies und Linser (2010: 34f) unterscheiden differenzierende Maßnahmen auf inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebenen. Das Ziel sollte von allen Schülerinnen und Schülern erreichbar sein, jedoch werden auf der Grundlage ihrer eigenen Fähigkeiten individuelle Hilfestellungen bereitgestellt (Becker 2014: 177).

Des Weiteren ist es wichtig die genaue Bedeutung von Inklusion näher zu erläutern. Die inklusive Pädagogik beschäftigt sich mit der Wertschätzung der Diversität in der Bildung. Die Heterogenität, also Unterschiedlichkeit, kommt hinzu, welche als Bereicherung angesehen wird. Der Auftrag der Schule ist es dementsprechend die Bildungs- und Erziehungsbedürfnisse aller Schüler und Schülerinnen zufrieden zu stellen (Lütgeharm 2013: 7). Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben genauso das Recht auf Bildung und Erziehung, wie Kinder ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Die Kultusministerkonferenz 2011 einigte sich zur inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen an deutschen Schulen. Demnach wird die inklusive Schule als Zielvorstellung angesehen und durch einen längerfristigen Prozess verwirklicht (KMK 2011: 16). Folglich eröffnete dieser Diskussionsstrang ein weiteres Thema, nämlich die Integration von bestimmten Schülergruppen. Es entstand ein neues und breiteres Verständnis von Inklusion, denn die Schulen sind aufgefordert, alle Kinder losgelöst von sozialen, sprachlichen, kulturellen oder körperlichen Merkmalen aufzunehmen, zu unterrichten und zu erziehen, damit der Fokus von sonderpädagogischen Förderbedarfen gelöst wird.

„Inklusion im Schulbereich geht damit über Fragen nach der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung beziehungsweise sonderpädagogischem Förderbedarf hinaus und setzt sich grundsätzlicher mit dem pädagogischen und organisationalen Umgang mit Heterogenität auseinander.“ (Vgl. Werning 2014: 606)

Ein wichtiger Aspekt ist auch, dass Inklusion in unterschiedlichen systematischen, sozioökonomischen und kulturellen Kontexten unterschiedliches bedeutet. Laut Werning bedeutet dies, dass normative Ansprüche durch spezifische kontextuelle Bedingungen gebrochen werden. Auf regionaler Ebene heißt das, dass zum Beispiel in Bremen 5,4 % aller allgemeinbildenden Schulen Förderschulen sind, wo hingegen in Mecklenburg- Vorpommern 13,6% (Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014: 170) und in Schleswig-Holstein gibt es keine Schule mit dem Förderschwerpunkt Sehen (Gresch et al. 2014). Des Weiteren zeigt der aktuelle Forschungsstand, dass Bildungssysteme hinsichtlich der inklusiven und segregativen Ausrichtung variieren. In Deutschland gibt es inklusive Bildungsregionen (Vgl. deutsche UNESCO- Kommission e.v 2012; Mack 2012) und auf der Ebene der Einzelschulen sind spezifische inklusive Schulprofilierungen vorhanden. Ein weiterer Aspekt, der in Betracht gezogen werden kann, sind die unterschiedlichen Ansätze zur Erläuterung des Begriffs der Inklusion. Laut Budde und Blasse (2016) wird ein „enges Inklusionsverständnis“ hervorgerufen, wenn die Fokussierung der Inklusion auf die Anerkennung und Teilhabe von Menschen mit sonderpädagogischen Förderbedarf gelenkt wird (Budde & Blasse 2016: 35). Die gemeinsame Beschulung und der gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, an Regelschulen, stehen im Mittelpunkt der gegenwärtigen Bemühungen seitens der Einzelschulen als auch der Ministerien. Es muss ein „weites Inklusionsverständnis“ angestrebt werden, da auch Schülerinnen und Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf von Heterogenität geprägt sind (Budde & Blasse 2016: 36).

Im Rahmen des Sportunterrichts gehörte Heterogenität schon immer zum Alltag (Frohn & Pfitzner 2011: 2; Tiemann 2012: 168). Besonders der Sportunterricht ist von heterogenen Lerngruppen betroffen und in keinem anderen Unterricht unterscheidet sich die Schülerschaft wie im Sportunterricht, beziehungsweise in keinem anderen Unterricht kommen Leistungsdifferenzen so zum Vorschein wie im Sportunterricht. Die Lerngruppen differenzieren sich vor allem im Geschlecht, in ihrer Motivation zum Sporttreiben, ihrer sportlichen Vorerfahrung, ihrem Trainingszustand und ihrer möglichen Behinderung. Demzufolge stellen die heterogenen Lerngruppen im Sportunterricht eine große Herausforderung an die Lehrkräfte dar, denn sie müssen nicht nur die Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf didaktisch und methodisch in ihren Unterricht einbinden, genauso fließen die anderen Aspekte mit in die Unterrichtsplanung ein. Sie müssen alle Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe mit ihren Stärken, aber auch mit ihren Schwächen in den Blick nehmen und berücksichtigen (Becker 2014: 169). Denn das Ziel ist es, einen Sportunterricht zu gestalten, der die Entfaltung individueller Potentiale fördert und eine Lernatmosphäre gestaltet, die allen Schülerinnen und Schülern eine bestmögliche Entwicklung bietet. Speziell im Sportunterricht bedeutet Heterogenität, dass jedes Kind sozial eingebunden werden sollte und dass sie ihre individuellen Leistungsgrenzen erreichen und eventuell auch überschreiten und sich neue Ziele setzen können (Kolb 2012: 43f). Besondere Schwierigkeiten entstehen oder können entstehen, da Sport in vielen Bereichen ein auf Homogenität angelegtes System ist. Oftmals wird in Leistungsklassen, Altersklassen und Geschlecht eingeteilt, um eine „leichtere“ oder gar „gerechtere“ Vergleichbarkeit herzustellen (Becker 2014: 170). Die Frage, die sich nun stellt: Inwiefern kann man diesen im Sportunterricht entgehen, um die Teilnahme und Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler, ganz gleich ihrer eigenen Fertigkeiten, zu gewährleisten? Vor allem wird oftmals unbewusst in Leistungsklassen getrennt und somit eine Ungleichheit ausgelöst. Schülerinnen und Schüler teilen sich in Leistungsgruppen auf und rufen damit eine Exklusion von leistungsschwächeren Schülern aus. Insbesondere wenn es um wettkampfbezogene Sportarten oder Sportspiele geht, findet eine leistungshomogene Trennung statt. Dementsprechend muss in inklusiven Klassen der Fokus auf das Gemeinschaftsgefühl und die Kooperation gelegt werden (Becker 2014: 170). Besonders zeigen sich massive Probleme von Heterogenität in der Sek I. Neben vorhandenen Verhaltens-, Geschlechts- und Kulturvielfalt wird die Heterogenität durch Schülerinnen und Schüler, die speziellen Förderbedarf haben, erhöht. Dementsprechend werden didaktische und methodische Anforderungen zur Sicherung individueller Förderung im Sportunterricht gebraucht (Becker 2014:171).

2.2 Kooperationsspiele im inklusiven Sportunterricht

Die Frage, die sich viele Lehramtsanwärter aber auch unterrichtende Lehrkräfte stellen, ist, wie man den Unterricht inklusiv gestalten kann und möglichst viele Schülerinnen und Schüler ansprechen und zum Mitmachen motivieren kann. Oftmals fällt es schwer, allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden und einen erfolgreichen Unterricht durchzuführen. Im inklusiven Unterricht steht vor allem das Miteinander im Fokus. Schülerinnen und Schüler sollten sensibilisiert werden, auf ihre Mitschüler Acht zu nehmen und diese weder zu diskriminieren noch bewusst auszuschließen. Betrachtet man den „Regel-Sportunterricht“ kommt es oftmals durch die hohe Heterogenität zu Konflikten und Situationen, in denen einzelne Schülerinnen und Schüler ausgeschlossen werden. Im Allgemeinen werden Lösungswege gesucht, die die Klassengemeinschaft stärken, denn nur dann kann ein erfolgreicher Sportunterricht entstehen, in dem jeder motiviert mitwirkt und sich wohl fühlt. Alle Kinder müssen sich akzeptiert und zugehörig fühlen, denn das ist das Streben einer jeden Lehrkraft für eine harmonische Gestaltung des Sportunterrichts. Doch wie kann man das Gemeinschaftsgefühl einer Klasse stärken? Durch die Änderungen im Schulsystem stellt sich nun die Frage, welche oft erst in der Praxis aufkommt: Wie gehen Schülerinnen und Schüler mit Inklusion um? Werden Kinder mit besonderem Förderbedarf in den Regelklassen akzeptiert? Um diese Fragen zu beantworten, bedarf es vieler Studien und Beobachtungen. Allerdings stellt sich nicht die Frage, ob eine „gesunde“ und gute Klassengemeinschaft die Akzeptanz von Schülerinnen und Schülern in Regelklassen fördert. Selbstverständlich müssen Konfliktsituationen gelöst werden. Des Weiteren sollte den Schülerinnen und Schüler bewusst gemacht werden, dass jedes Individuum das Recht hat, gut und respektvoll behandelt zu werden. Die Klassengemeinschaft zu stärken, nimmt eine zentrale Rolle in inklusiven Klassen ein. Besonders im Sportunterricht kann man dies durch Kooperationsspiele erreichen. Kooperationsspiele können das Ziel verfolgen, Berührungsängste abzubauen und das Miteinander zu stärken. Laut Fediuk (2008) ist eine zentrale Voraussetzung für den Sport in heterogenen Gruppen die Bereitschaft zur Rücksichtnahme auf den jeweils weniger Leistungsfähigen. Dementsprechend müssen Vorurteile in heterogenen Klassen abgebaut werden und die Rücksichtnahme gelernt werden (Fediuk 2008: 148). Ferner bedeutet es, eine Unterteilung vorzunehmen, welche es erleichtert mit Unterschieden umzugehen. Demgemäß sollte von einer Vorbereitung, über eine allmähliche Gewöhnung, zu gemeinsamen Handlungen vorangeschritten werden.

Im Lehrplan für NRW sind die sechs Inhaltsfelder fest verankert und bieten einen Leitfaden und eine Orientierungshilfe, den Sportunterricht zu gestalten. Das Inhaltsfeld E heißt: Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen. Die inhaltlichen Schwerpunkte sind das Mit-und Gegeneinander (in kooperativen und konkurrenzorientierten Sportformen). Schülerinnen und Schüler sollten soziale und organisatorische Aspekte von Gruppen-und Mannschaftsbildungsprozessen verstehen. Dies bietet eine optimale Vorlage, um das Miteinander sowohl in Inklusionsklassen als auch in sehr heterogenen Klassen, zu stärken.

3. Darstellung und Begründung des Projekts

Im Folgenden wird das Projekt im Rahmen der Kooperationsförderung vorgestellt und Zielsetzungen des Projekts verdeutlicht. Das Praxissemester wurde an der ;< 6FKXOH absolviert. Die Schule ist zweizügig und in fast jeder Klasse befinden sich Inklusionsschüler. Die Klassen werden ohne die Hilfe von Sonderpädagogen unterrichtet.

Das Projekt wurde in der Klasse 10c durchgeführt. Die Klasse ist heterogen, der Anteil an Mädchen und Jungen ist ungefähr gleich (14 Jungen, 10 Mädchen), es befinden sich keine Inklusionsschüler mehr in der Klasse. Der Lehrer hat mich darauf aufmerksam gemacht, dass das Verhältnis zwischen den Geschlechtern schlecht ist und sie nur ungern gemeinsam Aufgaben erfüllen. Des Weiteren trennt der Lehrer die Klasse auch immer in Mädchen-und Jungengruppen ein, um die Motivation vieler zu gewährleisten. Allerdings stellt das insofern ein Problem dar, dass die Geschlechter wenig Kontakt zueinander haben und dementsprechend die vorzubereitende Unterrichtsreihe wenig Motivation und großes Desinteresse für viele bieten könnte. Dennoch war es meine Motivation, im Rahmen des Seminars dieses Projekt in dieser Klasse durchzuführen. Ich wollte die Frage klären, ob die Berührungsängste in der Klasse durch die Unterrichtsreihe abgebaut werden können und ob die Schülerinnen und Schüler sich untereinander verständigen und sich gegenseitig helfen können.

3.1 Schwerpunkt und Zielsetzung

Im Rahmen meines N2-Seminars kam mir die Idee eine „kleine“ Unterrichtsreihe mit Fokus auf Kooperation in einer heterogenen Klasse zu gestalten. Die Erfahrungen im Franz-Sales-Haus und auch bisherige Praktika haben mir verdeutlicht, dass besonders in heterogenen Klassen die Kooperation zwischen Schülerinnen und Schülern sehr wichtig ist. Schülerinnen und Schüler sollten im frühen Alter lernen, aufeinander zu vertrauen und auch für Mitschüler Verantwortung zu übernehmen. Dadurch kann nicht nur die Klassengemeinschaft gestärkt werden, sondern auch ein erfolgreicher und bewegungsintensiver Sportunterricht gestaltet werden.

Der Titel der Unterrichtsreihe ist: „Gemeinsam Hindernisse überwinden“. Die erste Doppelstunde diente als Vorbereitung auf den Hauptteil der Unterrichtreihe, nämlich der „Mount-Everest-Expedition“. Die Schülerinnen und Schüler sollten lernen, sich an Geräten zu bewegen und diese gemeinsam oder alleine zu überwinden. Durch die aufeinander aufbauenden Abläufe bietet die Thematik einen besonderen Aufforderungscharakter, sowohl für leistungsstarke als auch für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler. Die verschiedenen Hindernisse sind mit dem Partner leichter zu bewältigen als ohne Partner. Allerdings ist jedem Schüler freigestellt, wie er das Hindernis bewältigen will. Dadurch ist die Thematik sehr offen gestellt und bietet jedem Schüler individuelle Möglichkeiten, die Hindernisse zu überwinden. Dieser Aspekt dient vor allem der inneren Differenzierung. Durch die verschiedenen Schwierigkeiten, die im Verlauf der Durchgänge entstehen, sind die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, Rücksicht auf ihre Mitschüler zu nehmen und diesen auch zu helfen. Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, stellt der Sportunterricht als sozialer Lernort einen besonderen Ansatz zur Integration dar. Des Weiteren lernen die Schülerinnen und Schüler, etwas zu wagen und ihre Ängste zu überwinden, wodurch die Inhaltsfelder abgedeckt werden. Durch die Kooperation können sie individuelle Erfolgserlebnisse erleben. Die Stunden vor dieser Thematik sollten auch die Inhaltsfelder abdecken und aufbauend aufeinander sein. Die Stunde danach könnte den Schülerinnen und Schülern so offen gestellt werden, dass sie unter Rücksicht der Sicherheitsaspekte einen eigenen Parkour zusammen aufstellen und diesem eigene Aufgaben zuteilen.

Das Ziel der ersten Stunde war es die Schülerinnen und Schüler auf die „Mount-Everest-Expedition“ vorzubereiten und vorhandene Berührungsängste abzubauen. Das Ziel der zweiten Doppelstunde war es, die erlernten Kompetenzen anzuwenden, zu erweitern, besonders auf die Mitschüler zu achten und sich zu verständigen. Die Schülerinnen und Schüler sollten versuchen, ihre eigenen Grenzen zu erreichen und diese zu überschreiten, in dem sie beispielsweise die Hindernisse alleine bewältigen.

Das Ziel der abschließenden Doppelstunde war es die gelernten Kompetenzen abzurufen und die eigene Kreativität einzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler sollten die Möglichkeit bekommen eigenständig die Stunde zu gestalten und damit ihre Schülerautonomie zu stärken.

3.2 Inhalte und didaktische Akzentuierung

Der Inhalt der ersten Doppelstunde war es, verschiedene Gerätelandschaften kennenzulernen, Kooperation untereinander zu stärken und erste Berührungsängste abzubauen. Diese Inhalte und Ziele wurden in einem Stationsbetrieb zusammengeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollten kooperieren und mit den Partnern intensiv kommunizieren, um die Stationen erfolgreich zu meistern.

Der Stationenbetrieb ist mit fünf Stationen ausgestattet (siehe Anhang), welche jeweils einen anderen Aspekt beinhaltet. Jede Station hat eine Aufgabe, die die Schüler alleine oder als Partnerübung bewältigen müssen. Des Weiteren bietet jede Station Variationen an, welche auch explizit ausprobiert werden sollten. Jede Station verfügt über eine letzte Aufgabenstellung, eine eigene Variation zu entwickeln und diese auszuprobieren. Der letzte Aspekt dient vor allem der inneren Differenzierung, da den Schülerinnen und Schülern offen gestellt ist, wie sie das Hindernis überwinden können und eigene Ideen eingebracht werden müssen. Der Stationenbetrieb in heterogenen Gruppen eignet sich besonders gut, da die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen arbeiten können und Fähigkeiten ohne Zeitdruck verbessern können. Außerdem können technische Feinheiten ausgebessert werden, bevor diese in größeren Kontexten gezielt eingesetzt werden können.

Die erste Station „Barrenklettern“ legt den Fokus auf die Überquerung der Barren durch individuelle Lösungswege. Die Schwierigkeit bei dieser Station liegt darin, das eigene Körpergewicht über eine kurze Zeitspanne zu halten und sich über das Hindernis zu bringen. Außerdem entsteht durch die Variationen eine Erweiterung der Station. Der Fokus wird auf die Partnerübung gelegt, bei der die Schülerinnen und Schüler lernen, auf ihren Partner Rücksicht zu nehmen und diesem auch Hilfestellung zu leisten. Die Station bietet einen Einblick auf das Hindernis, welches in der kommenden Unterrichtseinheit von den Schülerinnen und Schülern bewältigt werden soll. Die Schülerinnen und Schüler werden darauf vorbereitet, Berührungsängste zu verlieren und können eigene Ängste an dem Gerät überwinden. Sie lernen, dem Partner zu vertrauen und sich mit diesem zu verständigen.

Die zweite Station „Balancieren“ dient ebenso als Vorbereitung für die kommende Unterrichtseinheit. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr Gleichgewichtsgefühl stärken. Eine besondere Variation, die Bank mit zugebundenen Augen zu überqueren, ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die Station und ihren Körper auf eine neue Art und Weise kennenzulernen.

Die dritte Station ist der „Hängetorwart“; wie der Name schon verrät, muss eine Person sich an der Reckstange hängen lassen und mit den Füßen versuchen sein „Tor“ zu verteidigen. Der Partner muss versuchen so viele Tore wie möglich zu erzielen. Diese Übung dient vor allem der Motivation und dem Kennenlernen der Reckstange. Durch das erste Herantasten an dieses Gerät erhalten die Schüler die Möglichkeit, sich am Reck zu beweisen und kombinieren die Übung mit Spielspaß.

Die darauffolgende Station sind die „Kästen und Pferde“. An dieser Station wird das überwinden von bestimmten Höhen geübt und die Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit mit ihrem Partner insofern zu kooperieren, dass sogar zwei Personen gleichzeitig auf einem Hindernis stehen. Der Aufforderungscharakter an dieser Station ist besonders hoch, da Berührungsängste abgebaut werden müssen, damit die Aufgaben erfolgreich absolviert werden können.

Die letzte Station ist ein kleiner Parkour, welcher den besonderen Aufforderungscharakter hat den Parkour „blind“ zu bewältigen. Hierbei ist es besonders wichtig, dass die richtige Verständigung zwischen den Partnern gewährleistet wird, da sonst die Station nicht bewältigt werden kann.

[...]


1 Vgl. Ausschuss für Schule und Weiterbildung des Landtags Nordrhein-Westfalen 2014)

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Inwiefern kann der Sportunterricht das Gemeinschaftsgefühl einer heterogenen Klasse stärken?
Hochschule
Universität Duisburg-Essen  (Bewegungs- und Sportwissenschaften)
Note
1,0
Jahr
2018
Seiten
31
Katalognummer
V456584
ISBN (eBook)
9783668870031
ISBN (Buch)
9783668870048
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sport, sportdidaktik, sportwissenschaft, sportpraxis, heterogenität, inklusion, inklusiversportunterricht, sportlehramt, praxissemester, kooperation, kooperationsspiele, kooperationsunterricht, gemeinschaftsgefühl, sportunterricht, unterricht, schule
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Inwiefern kann der Sportunterricht das Gemeinschaftsgefühl einer heterogenen Klasse stärken?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/456584

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Inwiefern kann der Sportunterricht das Gemeinschaftsgefühl einer heterogenen Klasse stärken?


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden