Interpretieren wir noch oder lesen wir schon? Darstellung und Analyse der Interpretation im Deutschunterricht


Hausarbeit, 2018

21 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. LITERATURDIDAKTISCHE ENTWICKLUNG DER INTERPRETATION
2.1 LESERORIENTIERTER UMGANG MIT TEXTEN

3. ZWEI ARTEN VON LESEN
3.1 DAS INTERPRETIERENDE LESEN
3.2 DAS INDIVIDUELLE LESEN

4. ZIELE DES LITERATURUNTERRICHTS
4.1 TEXTKOMPETENZ
4.2 DIE LESEFREUDE

5. FAZIT

6. QUELLENANGABEN

1. Einleitung

“Ich habe als Student die Erfahrung machen müssen, dass mein gewissermaßen naturwüchsiges Lesen nicht bedeutungsorientiert ist, ja für Bedeutungsfindung oder -schöpfung nichts bringt. Ich habe Kafka nicht anders gelesen als Karl May. Ich kann überhaupt nicht auf zweierlei Arten lesen.”

Martin Walser

Hinter der Titelfrage “Interpretieren wir noch oder lesen wir schon” steht die Beschäftigung mit den Fragen, welche Rolle die Interpretation im gegenwärtigen Literaturunterricht einnimmt, inwieweit der leserorientierte Ansatz den Literaturunterricht verändert hat und wie sich der gegenwärtige Umgang mit Literatur im Deutschunterricht in der Praxis auswirkt.

Die Frage: “Was will uns der Autor damit sagen”, wird im gegenwärtigen schulischen Lektüreverfahren immer noch gestellt. „Sie hebt ins Bewusstsein, dass ein Text nicht nur eine wörtliche Bedeutung hat, sondern Ausdruck einer oft nur indirekt erschließbaren Botschaft sein kann”1. Der gegenwärtige Deutschunterricht geht also davon aus, dass die Befassung mit der Autorintention ein essentieller Faktor ist. Die Frage nach der Intention des Autors soll Lehrreiches zum Vorschein bringen, es soll sich lohnen die bedeutungsschweren Aussagen zu interpretieren. Einer, der meint, dass die im Deutschunterricht behandelte Literatur entbehrlich sei für das, worauf es im wirklichen Leben ankommt, wird sich im gegenwärtigen Literaturunterricht schwer tun. Kaspar H. Spinner bezeichnet in seinem Essay Interpretieren im Deutschunterricht von 1987 die klassische Frage nach der Autorintention als irreführend: Sie setzt voraus, dass wir Kriterien haben, um eine Autorintention nachzuweisen. Spinner schlägt vor, die Frage nach der Autorintention umzuformulieren um bei der Interpretation im Deutschunterricht die Diskrepanz zwischen nachweisbarer Autorintention und ablesbaren Textaussagen deutlich zu halten 2. „Was könnte wohl der Autor gemeint haben? Oder: Was könnte die Wirkungsabsicht des Autors gewesen sein? wären akzeptable Formulierungen”3.

Kritik und Zweifel an der Interpretation im Deutschunterricht ist in literaturtheoretischen Entwicklungen keinesfalls neu. Bereits Friedrich Nietzsche trug zum schlechten Ruf der klassischen Interpretation bei und plädierte für ein “Verzichtleisten auf Interpretation überhaupt: auf das Vergewaltigen, Zurechtschieben, Abkürzen, Weglassen, Ausstopfen, Ausdichten, Umfälschen und was sonst zum Wesen allen Interpretierens gehört”4. Die Krise der Interpretation im Schulunterricht, die von mehreren Literaturdidaktikern diagnostiziert wird, “ [...] zeigt sich u.a. darin, dass seit den achtziger Jahren in didaktischen oder Lesebuch- Publikationen eher von einem lockeren, fast Unverbindlichkeit signalisierenden Umgang mit Texten oder von einer auf Sachlichkeit abzielenden Arbeit an Texten die Rede ist” 5. Trotz allen Wandlungen der Literaturdidaktik, nimmt die Textinterpretation heutzutage weiterhin einen großen Teil des Deutschunterrichts ein. Eine Antwort auf die Frage nach Alternativen für die klassische Interpretation von literarischen Texten gibt Martin Walser in seinem Essay Des Lesers Selbstverständnis von 1993 mit seinem Ansatz des „freien Lesens”. Dieser Ansatz ermöglicht einen emotionalen und entfaltenden Umgang mit literarischen Texten, welcher es dem Leser erlaubt in kreativer Art und Weise mit dem Text zu interagieren. Das sichere Interpretationsergebnis welches meistens am Ende der klassischen Interpretation steht, wird beim freien Lesen vollkommen ausgeklammert. Den bisher dominierenden Faktor Textverständnis rückt Martin Walser in den Hintergrund und stellt das Reagieren auf einen Text in den Mittelpunkt. Walsers methodischer Vorschlag eines leserorientierten Lesens steht somit im Kontrast zur klassischen Interpretation. Hat die klassische Interpretation also ausgedient? Kann das freie Lesen die klassische Interpretation ablösen? Welche Möglichkeiten gibt es das freie Lesen in der Unterrichtspraxis zu fördern und umzusetzen?

Diese Arbeit befasst sich zu Beginn mit der literaturdidaktischen Entwicklung der Interpretation, mit dem Aufkommen und dem ständigen Wechsel praxisbezogener Modelle und der theoretischen Didaktik. Anschließend folgt die Darstellung zwei verschiedener Ansätze zum Umgang mit Literatur im Deutschunterricht. Der Vergleich der beiden kontrastierenden methodischen Ansätze in Hinblick auf die Frage nach dem Zweck des gegenwärtigen Literaturunterrichts ist Motivation und Fragestellung dieser Arbeit. Überlegungen zur Beantwortung der gestellten Fragen schlieBen diese Arbeit ab. Die Darstellung der literaturdidaktischen Entwicklung der Interpretation ist zum Zweck der Arbeit verkurzt worden. Daruber hinaus kann auf weitere Konzepte der literaturdidaktischen Bildung im Rahmen dieser Hausarbeit nicht eingegangen werden, da dies den Rahmen meines Themas sprengen wurde.

2. Literaturdidaktische Entwicklung der Interpretation

Wie das folgende Kapitel verdeutlichen wird, ist die Debatte des unterschiedlichen Umgangs mit literarischen Texten im Unterrichtskontext keinesfalls neu. “Die preußischen Reformen zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurden im Bildungswesen von dem neuen Bildungsideal geleitet, dass die Schule ihre Schüler zu selbstständigen Menschen mit vielfältigen Interessen erziehen sollte”6. Gleichzeitig etablierte sich der Umgang mit literarischen Texten als fester Unterrichtsbestandteil vor allem an Gymnasien. Die sogenannten „Interpretationsstunden”, sollten dazu dienen den Schülern durch Beschäftigung mit literarischen Texten (Textanalyse, Textinterpretation, Texthandlungen) eine grundlegende Textkompetenz zu vermitteln. 7 Auch wenn Literaturunterricht fortan ein kleiner Bestandteil des Deutschunterrichts war, wurden erste tatsächlich literaturdidaktische Konzeptionen erst ab 1842 entworfen. Philologe und Pädagoge Robert Heinrich Hiecke war einer der ersten der mit seiner Schrift „Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien”(1842) für einen gezielten Interpretationsunterricht plädierte, indem man literarische Texte untersuchte und kritisch reflektierte. Hiecke forderte einen Literaturunterricht mit dem Ziel des „gelehrten Verstehens des Textganzen”, um das ungebildete Lesen der Schüler, bei dem es nur um die reine Leselust geht, zu verhindern. 8 Dem gegenüber steht die literaturdidaktische Auffassung des Literaturhistorikers und Lehrers Karl Eduard Philipp Wackernagel, welcher für einen freieren Umgang mit literarischen Texten im Literaturunterricht plädiert. Wackernagel sieht das Ziel des Literaturunterrichts eher in der Unterbrechung des unaufhörlichen Lernens; der Umgang mit literarischen Texten als eine wohltuende Tätigkeit.9

Die Zeit des deutschen Kaiserreichs veränderte diese anfänglichen literaturdidaktischen Ansätze. „Für den Deutschunterricht wurden “deutschkundlich“ orientierte Konzeptionen entwickelt, welche die Vermittlung von “deutschem Volkstum” als zentrale Aufgabe des Unterrichts bezeichneten”10. Die Herrschaft der Nationalsozialisten führte zu einer Radikalisierung dieser Konzeptionen, welche den Literaturunterricht an die nationalsozialistische Ideologie anpasste. Ziel des Literaturunterrichts war demnach nicht mehr die literarische Bildung des Lesers, sondern die Verankerung einer ideologischen Treue zum Heimatland. Der Literaturunterricht wurde zum Propagandainstrument.11

Als Reaktion auf den ideologisierten Literaturunterricht entwickelte sich nach dem zweiten Weltkrieg eine werkimmanente Interpretationsmethodik, geprägt durch Schriften von Erika Essen und Robert Ulshöfer. Essen und Ulshöfer scheinen die literaturdidaktische Kontroverse im Umgang mit literarischen Texten im Unterricht wieder aufzunehmen. Während Essen einer „vorrangig sprachbildenden und – erziehenden Konzeption von Deutschunterricht”12 zustimmt, steht Ulshöfer für einen „phantasievollen, schülerorientierten” 13 Literaturunterricht. Während die Überzeugungen von Essen und Ulshöfer noch zu den methodischen Grundlagen der Literaturdidaktik zählen, wird 1966 mit Hermann Helmers literaturdidaktischen Schrift Didaktik der deutschen Sprache eine Theoretisierung des literarischen Unterrichtsverfahrens vorgestellt. Es folgt eine literaturdidaktische Bewegung von der praxisbezogenen Methodik zur theoretischen Didaktik. „Die literarische Bildung, das >> Verstehen von Literatur <<, ist bei Helmers zugleich Unter- wie >> Höhepunkt << der muttersprachlichen Bildung, ist – wie bei Erika Essen – der sprachlichen Erziehung nachgeordnet”14. Nach Helmers entworfenem Unterrichtsmodell, welches erstmalig die literarische Bildung aller Schulstufen miteinbezieht, sollen die Schüler ein „Begriffsinstrumentarium erwerben, um Texte gattungs- und epochenorientiert angemessen zu erschließen”15. Wie bei Erika Essens Konzeption kann man auch bei den Vorschlägen Helmers Grundzüge der literaturdidaktischen Auffassung von Hiecke entdecken.16 Rolf Geißler schließt sich der Hieckeschen Konzeption zwar an, leistet jedoch einen entscheidenden Beitrag zur Entwicklung der Literaturdidaktik in dem er den beiden Instanzen Werk und Leser einen Platz im Lektüreverfahren des Unterrichts zugesteht. „Die Wogen dieser Auseinandersetzung haben sich inzwischen gelegt, der Interpretationsbegriff aber hat seine Kontur verloren. Meist steht er für analysierende Verfahren – sein Gegner hat sich sozusagen in ihn selbst eingenistet”17, schreibt Spinner und beschreibt somit treffend den Entwicklungsstand der Literaturdidaktik nach der ersten Reformphase in den sechziger Jahren.

2.1 Leserorientierter Umgang mit Texten

Die Hiekesche und Wackernagelsche „Gefühl oder Verstand Kontroverse“ 18 im Umgang mit literarischen Texten beschäftigt zwar immer noch die gegenwärtige Literaturdidaktik, wurde aber als eine immer mal wieder aufflammende Frage in der literaturdidaktischen Disziplin akzeptiert19. Laut Spinner befindet sich der ohnehin schon konturlose Interpretationsbegriffs einer neuen Krise ausgesetzt:

„Die sogenannte Entdeckung des Lesers in Literaturwissenschaft und - didaktik hat zum Vorwurf geführt, das Interpretieren basiere auf der irrigen Annahme einer objektiven Textbedeutung, unterbinde die kreative Auseinandersetzung des Leser mit dem Gelesenen und töte so die lebendige, immer individuell geprägte Begegnung mit Literatur ab” 20.

Leserorientierung heißt das neue Stichwort. Durch die Ausrichtung des Literaturunterrichts auf den Leser, rücken die verschiedenen Umgangsarten von Schülern mit literarischen Texten in den Unterrichtsmittelpunkt. Noch viel entscheidender: Die verschiedenen Deutungsansätze der Leser werden nicht mehr einfach nur akzeptiert, der leserorientierte Unterricht setzt sie sogar voraus21. „In der fachdidaktischen Theorie hat sich der leserorientierte Ansatz des Literaturunterrichts weitgehend durchgesetzt” 22, während er in der Praxis für Ratlosigkeit sorgt. Es existieren reichlich theoretische Konzeptionen für die Umsetzung des leserorientierten Ansatzes im Klassenraum, jedoch verfehlen viele Ansätze den nötigten Bezug zur Realität in der Unterrichtsstunde um sie in der Praxis anwendbar zu machen. Ein Literaturunterricht, der die Schüleraktivität mit unterschiedlichen Deutungsansätzen ins Zentrum rückt, erfordert dementsprechende Handlungsweisen des Lehrers. Zum einen muss der Lehrer den zu behandelnden Text gut kennen, um in der Lage zu sein die verschiedenen Leserdeutungen dem Ziel der angemessenen Interpretation näherzubringen.23 Des Weiteren ist es die Aufgabe des Lehrers dem Umgang mit literarischen Texten eine klare Richtung zu geben und das kohärente Zusammenspiel zwischen Deutungsansätzen und Text zu sichern. Ein weiterer Grund für die Umsetzungsschwierigkeiten im Klassenraum ist die Widersprüchlichkeit zwischen dem leserorientierten Ansatz und der Autorität des Lehrers:

„Zwar sind die Lerner bzw. Leser aufgefordert, ihre persönliche Sichtweise öffentlich zu äußern, aber die Autorität des Lehrers, legitimiert durch die Autorität des Textes, bestimmt über die Angemessenheit des Verstehens, was zu einer Entwertung der spontanen Leseresultate und tendenziell wieder zu einer Einschränkung der Lerneraktivität führen kann” 24.

Der leserorientierte Ansatz, als Versuch die klassische Interpretation im Literaturunterricht weiterhin zu legitimieren, wird als Methodik verstanden welche die Kommunikation über den Text in den Vordergrund stellt. Durch den Austausch von Sinneserfahrungen kann so in einem kommunikativen Akt zwischen Lesenden ein gemeinsames Verstehen erreicht werde.25 Der leserorientierte Ansatz verdeutlicht somit zwar das Text-Leser-Verhältnis und vernachlässigt aber die bisher dominierende Bedeutungssuche, der Unterrichtskontext inklusive der Lehrperson stört so die persönliche Textrezeption des Lesers. Am Ende jeder Interpretation sind die Lehrer und die Vorgaben der Schule der bedeutungsentscheidende Maßstab. Spinners Vorschlag das Interpretieren nicht zum Dekodieren und Entschlüsseln eines Textes verkommen zu lassen, indem man die Interpretation eher als eine Verständigung über die verschiedenen Deutungsmöglichkeiten sieht, schafft zwar Raum für persönliche Erfahrungen des Lesers, schließt das Textverständnis als Ziel im Umgang mit Texten trotzdem nicht aus.

Martin Walsers methodischer Ansatz sieht Textverständnis nicht als essentiellen Bestandteil im interpretierenden Lektüreverfahren. Anstelle der Fähigkeit den Inhalt zu verstehen, sieht er die Reaktion auf den Text als Ziel im Umgang mit diesen. Den bedeutungsentscheidenden Maßstab setzt laut Martin Walser jeder Leser für sich selbst:

„Ich glaube eher, dass es einem Buch gegenüber keine Missverständnisse gibt, da jeder Leser , wenn er ein Buch liest, mit diesem Buch immer nur sich versteht, nicht das Buch. [...] Sogar das deutlich empfundene und erlebte Nichtverstehen eines Buches muss überhaupt nicht die Lese-Intensität mindern” 26.

[...]


1 Spinner: Interpretieren im Deutschunterricht, S. 20.

2 Vgl. Ebd., S. 20.

3 Ebd., S. 20.

4 Nietzsche: Zur Genealogie der Moral, S. 11.

5 Paefgen: Einführung in die Literaturdidaktik, S. 115.

6 Leuber, Saupe, Richter: Literaturdidaktik, S. 17.

7 Vgl. Ebd., S. 17.

8 Vgl. Paefgen, S. 4.

9 Vgl. Paefgen, S. 5.

10 Leubner; Saupe; Richter: Literaturdidaktik, S. 18.

11 Vgl. ebd., S. 18.

12 Paefgen, S. 18.

13 Ebd., S. 18.

14 Ebd., S. 21.

15 Leubner; Saupe; Richter: Literaturdidaktik, S. 19.

16 Vgl. Paefgen, S. 22.

17 Spinner, Interpretieren im Deutschunterricht, S. 17.

18 Vgl. Paefgen, S. 6.

19 Vgl. ebd., S. 6.

20 Spinner, Interpretieren im Deutschunterricht, S. 17

21 Müller, Literarische Texte lesen oder Texte literarisch lesen, S. 728.

22 Frommer, Lesen im Unterricht, S. 10.

23 Vgl. Müller, Literarische Texte lesen oder Texte literarisch lesen, S. 728.

24 Ebd., S. 728.

25 Vgl. Spinner, Interpretation im Deutschunterricht, S. 17.

26 Walser, Des Lesers Selbstverständnis, S. 8.

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Interpretieren wir noch oder lesen wir schon? Darstellung und Analyse der Interpretation im Deutschunterricht
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Institut für deutsche und niederländische Philologie)
Veranstaltung
Textkompetenz
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V459662
ISBN (eBook)
9783668904903
ISBN (Buch)
9783668904910
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Textkompetenz, Deutschunterricht, Interpretation, Lesen, Fachdidaktik
Arbeit zitieren
Sarah Eisenfeld (Autor), 2018, Interpretieren wir noch oder lesen wir schon? Darstellung und Analyse der Interpretation im Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/459662

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