Inwiefern können Kleinkinder im Kinderschutz durch Gespräche beteiligt werden?

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Danksagung

1. Einleitung

2. Grundlagen der kindlichen Entwicklung
2.1. Sprachentwicklung beim Kind
2.2. Entwicklungspsychologische Aspekte im Kleinkindalter
2.3. Das Bild vom Kind im Wandel

3. Beteiligung von Kleinkindern mittels Gesprächen
3.1. Partizipation von Kindern
3.2. Gesprächsführung
3.3. Gesprächstechniken
3.4. Übungen

4. Beteiligung von Kleinkindern mittels Gesprächen im Kinderschutz
4.1. Kindeswohlgefährdung und Kinderschutz
4.2. Beteiligung im Kinderschutz
4.3. fachlicher Diskurs

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Abstract

Die vorliegende Bachelorarbeit gibt einen Überblick über die Beteiligung von Kindern mittels Gesprächen innerhalb des Kinderschutzes. Dabei ist es Ziel eine Antwort auf die im Titel genannte Fragestellung zu finden. Über die grundlegende Klärung verschiedener Begrifflichkeiten wie Kinderschutz und Kindeswohlgefährdung, aber auch über theoretische Auseinandersetzungen mit der kindlichen Entwicklung und dem Wandel des Bildes vom Kind soll sich der Beantwortung der Frage genähert werden. Besonderes Augenmerk wird ebenfalls auf die Ausarbeitung von Beteiligungsformen innerhalb eines Kinderschutzverfahrens, sowie auf methodische Erkenntnisse der Gesprächsführung mit Kindern gelegt. Abschließend werden zum fachlichen Diskurs alle Argumente, die für und gegen eine Beteiligung von Kindern sprechen, zusammengefasst. Die Beantwortung der Fragestellung zeigt, dass eine Partizipation von Kleinkindern mittels Gesprächen im Kinderschutz möglich ist.

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich kurz meinen Liebsten danken.

Vielen Dank an meinen Mann und meine Eltern, die es mir überhaupt erst ermöglicht haben, zu studieren. Ohne Euch wäre ich gar nicht erst so weit gekommen, eine Bachelorarbeit verfassen zu können. Danke, dass ihr immer an mich glaubt! Auch möchte ich meiner Besten danken, für die Motivationsspritze.

Danke, dass ihr immer an meiner Seite seid.

1. Einleitung

Getreu dem Motto: Kinderschutz geht alle an, erfreut sich auch der fachliche Diskurs zunehmenden Wachstums rund um Fragen zum Thema Kinderschutz und Kindeswohlgefährdung. Durch mein Praxissemester im Regionalen Sozialen Dienst (RSD) des Jugendamtes Hellersdorf konnte ich einen Einblick in die gängige Praxis des Kinderschutzes erhalten. Dort stellte ich fest, wie wichtig es ist, die Perspektive von Kindern einzunehmen und sie in den Mittelpunkt des Kinderschutzverfahrens zu stellen. Dabei fiel mir auf, dass insbesondere das Gespräch mit dem Kind ein wichtiges Element für die Partizipation am Hilfeprozess ist. Doch leider kam ich im Austausch mit den Fachkräften des Jugendamtes und durch eigene Erfahrungen zu der Erkenntnis, dass methodische Herangehensweisen zur Gesprächsführung mit Kindern kein expliziter Bestandteil einer Ausbildung oder eines Studiums im sozialen Bereich (Erziehung, Soziale Arbeit) sind. Deshalb möchte ich mit der vorliegenden Arbeit auf diese inhaltliche Lücke in der professionellen Bildung von Fachkräften aufmerksam machen und einen kleinen Beitrag zum Thema Beteiligung von Kleinkindern mittels Gesprächen innerhalb des Kinderschutzes erbringen, um vielleicht auch die ein oder andere Wissenslücke zu schließen. Viel mehr noch möchte ich dazu motivieren, Kindern die Möglichkeit zur Mitgestaltung und Mitbestimmung im alltäglichen, aber vor allem im professionellen Kinder- und Jugendhilfekontext zu geben.

Meine Frage lautet daher: Inwiefern können Kleinkinder im Kinderschutz mittels Gesprächen beteiligt werden? Darauf möchte ich in dieser Bachelorarbeit eine Antwort finden.

Dazu ist zunächst zu klären, welche Entwicklungsgrundlagen für eine Beteiligung durch Gespräche bei Kindern ausschlaggebend sind. Dabei möchte ich besonders Aspekte der Sprachentwicklung aufgreifen, auf entwicklungspsychologische Perspektiven eingehen und das Bild vom Kind im Wandel umreißen. Letzteres spielt bei der Frage nach Partizipation und dessen genutzten Formen in der Kinderschutzpraxis eine bedeutende Rolle.

Darauf aufbauend möchte ich näher auf Beteiligung und Gesprächsführung bzw. -techniken eingehen, sowie ein paar nützliche Übungen zum Thema Gespräche mit Kindern vorstellen.

Die Erkenntnisse aus den ersten beiden Kapiteln möchte ich anschließend auf die Beteiligung von Kindern mittels Gesprächen im Kinderschutz beziehen und zusammenfassen. Dafür ist es notwendig auf den Begriff Kindeswohlgefährdung und Kinderschutz grundlegend einzugehen, um schließlich über den fachlichen Diskurs zur Beantwortung meiner Frage zu gelangen.

Letztlich ist noch darauf hinweisen, dass ich in meiner Bachelorarbeit alle ansprechen möchte und mich bemüht habe, alle Berufs- und Personenbezeichnungen zu gendern. An dieser Stelle möchte ich noch erwähnen, dass ich die Begriffe „Kleinkind“ und „Kind“ synonym verwende und vornehmlich eine Altersgruppe von Kindern unter sechs Jahren damit meine.

2. Grundlagen der kindlichen Entwicklung

Um verstehen zu können, wie Kleinkinder mittels Gesprächen beteiligt werden können, ist es wichtig, sich mit der kindlichen Entwicklung (hier: im Alter von null bis sechs Jahren), aber auch mit „dem Bild vom Kind“ auseinanderzusetzen.

Die Entwicklung von Kleinkindern ist allumfassend, lernen sie doch in ihren ersten Lebensjahren die meisten und auch essentiellsten Komplexitäten des Lebens. Dennoch möchte ich mich im Folgenden nur auf ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung beziehen, die im direkten Zusammenhang mit meiner Fragestellung stehen. Diese Aspekte sind zum einen Sprache (Spracherwerb) zum anderen Kognition (Entwicklungspsychologie). Wie entsteht Sprache bzw. wie lernen Kinder sprechen? Was brauchen sie dafür? Können Kinder zwischen Realität und Fantasie unterscheiden? Haben auch schon Kleinkinder ein Moralverständnis? Auf diese Fragen möchte ich in den folgenden Abschnitten eingehen.

Des Weiteren ist ein Blick auf das Bild vom Kind unerlässlich, wenn es um die Partizipation von Kleinkindern bzw. auch um die Frage geht, inwiefern ein Kleinkind selbstständig für sich Entscheidungen treffen kann. Wie wir Kinder sehen und was wir ihnen zutrauen bedingt auch, inwiefern wir Kleinkinder bei einer, sie betreffenden, Entscheidungsfindung beteiligen. Das Bild vom Kind ist nicht nur durch uns selbst, sondern vor allem durch den gesellschaftlichen Wandel geprägt und beeinflusst. Deshalb möchte ich darauf ebenfalls umrisshaft eingehen.

Beginnen möchte ich mit dem Spracherwerb bei Kindern, um die Voraussetzungen zur Beteiligung von Kleinkindern mittels Gesprächen zu verdeutlichen.

2.1. Sprachentwicklung beim Kind

Den meisten Menschen erscheint es wie eine Selbstverständlichkeit, dass Kinder sprechen lernen. Dabei ist es sehr beachtlich, wie Kinder diese Anforderung, eine Sprache (ihre Muttersprache) zu erlernen, meistern. Der Spracherwerb vollzieht sich auf mehreren sprachlichen Ebenen, wie Wortschatz, Aussprache, Grammatik und Sprachverwendung. Zum Spracherwerb gibt es verschiedene Theorien, auf die ich am Ende dieses Abschnittes zusammenfassend eingehen möchte. Im Folgenden gehe ich auf die verschiedenen Spracherwerbstadien bis zum Vorschulalter ein und beziehe mich dabei auf den Regelfall. Ich habe mich bewusst dafür entschieden, nicht auf Krankheiten bzw. Störungen, die einen regulären Spracherwerb bei Kindern beeinflussen oder hemmen, einzugehen, da diese speziellen Fälle des Spracherwerbs den Rahmen meiner Bachelorarbeit sprengen. Es geht mir, wie bereits geschildert, um die Möglichkeiten einer Beteiligung von Kleinkindern mittels Gesprächen (Sprache) innerhalb des Kinderschutzes. Ist der Spracherwerb bzw. die Sprache eines Kindes gestört, müssen andere Beteiligungsformen angeboten und genutzt werden, um die es aber nicht in dieser Bachelorarbeit gehen soll.

Wie nun lernen Kinder sprechen, was oder wer bringt sie dazu? Die Möglichkeit zur Sprachentwicklung beginnt bereits vor der Geburt, im Mutterleib. Dort entwickeln sich beim Embryo bzw. Fötus bereits das zentrale Nervensystem, das Gehirn, die wichtigen Sinnesorgane, aber auch Kiefer, Mund, Lippen, Stimmbänder, etc. All die notwendigen physischen, aber auch psychischen Voraussetzungen, die es braucht, um sprechen bzw. Sprache erlernen zu können.¹

Ein Säugling kann sich in den ersten beiden Lebensmonaten durch Schreien und reflexartige Laute mitteilen. Die Vorstufen der Lautsprache bilden allerdings die Vokalisierung und das Lallen. Dazu gehören aber auch Mimik, Gestik und die affektiven Reaktionen des Säuglings.²

Einige Ausdrucksbewegungen können angeboren sein, Gebärden aber sind größtenteils erlernt. Schon ab dem dritten Monat können Säuglinge Gesichtsausdrücke nachahmen und verschiedene Emotionen oder Bedürfnisse durch Mimik bzw. Gestik ausdrücken.³

Babys können bereits die Höhe, Dauer und Intensität von Tönen und rhythmische Muster unterscheiden, wenn sie angesprochen werden. Denn Vokalisierungen, die von Bezugspersonen an Säuglinge gerichtet werden, haben eine bestimmte Prosodie. Gemeint sind eine höhere Tonlage, ansteigende Intonation, klare Pausen beim Sprechen bzw. langsames Sprechen. Durch diese bestimmte Ansprache an Babys ergibt sich ein stereotypes melodisches Muster, welches Zustimmung und Verbote ausdrückt, sowie Beruhigung oder Aufmerksamkeit bewirken soll. Es dient unter anderem auch der Emotionsregulation des Säuglings und hilft beim Verstehen bzw. Einordnen der Emotionen der Bezugspersonen. Die prosodischen Muster lenken letztendlich die Aufmerksamkeit des Säuglings auf sprachliche Einheiten.⁴

Die Produktion von Lauten beginnt mit der Vokalisierung, mit zwei bis drei Monaten fängt das Baby an zu „gurren“. Zunächst tritt das Gurren im Sozialkontakt, später dann auch beim Anblick von Dingen, die das Baby haben möchte, auf. Es bildet vorwiegend Vokale und velare Konsonanten. Schon hier zeigt sich die besondere menschliche Tendenz, mit „Sprache“ auf Sprache zu antworten.⁵ Später dann dienen diese Lautäußerungen der Kontaktanbahnung, aber auch als erster Ausdruck verschiedener Emotionen. Der Säugling bildet immer mehr Vokale und Konsonanten, zunächst zufällig, unabhängig vom Lautsystem der Umgebungssprache.

Das Lallen tritt dann um den sechsten Lebensmonat, meist spontan, auf. Spielerisch werden immer neue Lautbildungen geformt und erworben. Schrittweise wird das phonologische Material der Lautsprache angeeignet: erst werden silbische Gebilde bestehend aus Konsonant und Vokal (z.B. „ba“) geformt, diese werden dann durch das Lallen erweitert (z.B. „ba-ba-ba“).⁶

Folglich ist das Lallen ein Funktionsspiel, welches der Säugling nutzt, um sich mittels der Lautbildungen immer mehr dem Lautsystem der Umgebungssprache anzunähern. Das Ausbleiben des Lallens stellt aber keinen Hindernisgrund für einen späteren Spracherwerb dar.⁷

Die aufgezeigte Entwicklung stellt dar, wie Sprache für gewöhnlich entstehen kann, aber was braucht ein Säugling hierfür? Entscheidend sind hierbei die sozialen Erfahrungen die ein Säugling macht. Wird der Säugling als aktive_r Kommunikationspartner_in gesehen? Dafür sind zwei Elemente wesentlich, zum einen das sog. „Turn-taking“, zum anderen das „Motherese“. Ersteres meint die Wechselspiele in Interaktionen, die sich hauptsächlich auf Blickkontakte, Berührungen und Vokalisation beziehen.⁸ „Turn-taking“ bedeutet wortwörtlich Sprecherwechsel, diese soziale Erfahrung kann der Säugling in einer Interaktion mit beispielsweise den Eltern, recht früh erleben. Ganz nach dem Schema „Ich mache etwas, Du machst etwas“ oder anders „Ich bin dran, Du bist dran“. Dabei können Laute des Säuglings aufgegriffen und imitiert werden. So findet eine ganz natürliche Spiegelung der Vokalisation mit dem Säugling statt. Das wiederum bietet ihm Anlass, diese Art der Kommunikation fortzusetzen.⁹ Bei „Motherese“ hingegen geht es darum, die Sprache an das Kind anzupassen. Wie bereits beschrieben, haben Bezugspersonen eine bestimmte Prosodie bei der Ansprache des Säuglings. Genau das meint „Motherese“. Im Gespräch mit dem Säugling wird langsamer und in einer höheren Tonlage gesprochen. Wichtige Inhaltswörter werden besonders betont und nach ihnen wird oftmals eine Pause gelassen. Äußerungen werden kurz und weniger komplex gehalten, sie werden in „Hier und Jetzt - Sätzen“ formuliert und meistens wiederholt.¹⁰

Das erste Wort tritt in der Regel zwischen elf und 14 Monaten auf. Zunächst phonologisch vereinfacht, wie beispielsweise „habba habba“ (für Essen) oder „nane“ (für Banane). Der Wortschatz des Kleinkindes wächst immer mehr. Es versteht und benennt Schlüsselwörter. Diese Inhaltswörter sind oftmals Nomen, Verben, manchmal auch Präpositionen. Das Kleinkind kann Sachverhalte und Gegenstände erkennen und ihnen Lautgebilde zuordnen. Es kann die Merkmale, die ein Wort symbolisiert abstrahieren, beispielsweise kann das Wort

„Auto“ vom Kleinkind nicht nur für Autos verwendet werden, es verwendet es vielleicht auch für Fahrräder, Dreiräder, Motorräder usw. Das Kleinkind hat richtig erkannt, dass auch diese Fahrzeuge sich mittels Rädern fahrend fortbewegen. Es weiß die spezifischen Wörter für diese Fahrzeuge noch nicht, aber es kann sich mitteilen. Die ersten Wörter eines Kleinkindes werden zu Einwortsätzen, wenn sie verschiedenste Funktionen beinhalten, beispielsweise eine Aufforderung, einen Hinweis, eine Frage, einen Wunsch oder ein Ausdruck von Bedürfnissen oder Emotionen sind. Hier wird deutlich, dass die sprachliche Entwicklung mit der kognitiven Entwicklung einhergeht. Kleinkinder können, noch vor ihrem ersten Wort, bereits Beziehungen zwischen sich und anderen Menschen oder Objekten erfassen und damit auch Mittel-Zweck- Verhalten ausüben.¹¹ Auf diesen Punkt möchte ich noch etwas genauer im folgenden Abschnitt „entwicklungspsychologische Aspekte im Kleinkindalter“ eingehen.

Ab ungefähr zwei Jahren werden aus den Einwortäußerungen (Holophrasen) Zweiwortsätze geformt. Voraussetzung hierfür ist es, dass das Kleinkind mit ca. 18 Monaten einen Wortschatz von annähernd 50 Wörtern besitzt. Im Alter von zwei Jahren kommt es zu einer regelrechten Wortschatzexplosion. Das Kleinkind lernt nun sehr schnell immer mehr neue Wörter und ihren sprachlichen Gebrauch. Es setzt jetzt Sprache bewusst und aktiv in der Interaktion ein. Auch das Sprachverständnis bzw. der passive Wortschatz wächst zunehmend. Im Alter zwischen zwei und drei Jahren verstehen Kleinkinder auch schon längere Sätze oder Aufträge. Der Übergang von Einwortsätzen zu Mehrwortsätzen ist fließend.¹² Bis zur Vollendung des dritten Lebensjahres kann das Kleinkind den Plural von Nomen, den Genitiv und das finite Verb im Hauptsatz (z.B. Pia „spielt“ Auto oder Pia „isst“ eine Banane) verwenden.¹³

Mit drei Jahren beginnt das sog. „Fragealter“. Das Kleinkind versteht einfache Geschichten und fragt vieles nach. Die Welt wird in dieser Lebensphase nicht mehr vornehmlich sensomotorisch mit sprachlicher Begleitung erkundet, sondern das Kleinkind erkundet seine Welt nun überwiegend durch Sprache. Dabei stellt es besonders viele „was“- und „warum“- Fragen, die ihm Auskunft über den Namen bzw. den Zweck der erlebten Dinge oder Handlungen geben soll. Ganz passend ist es an dieser Stelle zu fragen: und warum machen das Kleinkinder? Sie wollen in Interaktion treten, einen Kontakt zu ihrem Gegenüber herstellen, vor allem aber wollen sie ihren Wortschatz erweitern und mehr Informationen über ihr Alltagsgeschehen, ihre Welt, bekommen. Häufiges Fragen nach dem „warum“ kann ein Hinweis darauf sein, dass sich ein Kleinkind von dem/der Gesprächspartner_in abgelehnt fühlt und durch mehrmaliges fragen den Kontakt zum Gegenüber sichern will. Es weiß nicht, dass dieses Verhalten beim ablehnenden Gegenüber nur noch mehr Ablehnung erzeugen kann.

Als Erzieherin habe ich erlebt, dass Kleinkinder, die immer wieder und unerlässlich „warum“- Fragen stellten, oftmals als „unintelligent“ eingeschätzt wurden. Aber Kleinkinder sind immer weniger in der Lage, Handlungszusammenhänge selbst beobachten oder an ihnen teilhaben zu können, in einer hochtechnisierten und sich schnell entwickelnden bzw. schnelllebigen Gesellschaft. Genau deshalb sind „warum“-Fragen für Kleinkinder so wichtig und müssen gestellt werden.¹⁴ In diesem Alter kann es neben den Hauptsätzen jetzt auch Nebensätze bilden und sowohl das finite, als auch das infinite Verb an die richtige Stelle im Satz setzen. Die Morphologie im Sprachgebrauch bildet sich immer weiter aus.¹⁵

Im Alter von ca. vier Jahren werden komplexe Sätze grammatikalisch korrekt gebildet, d.h. die Tempora werden sicher verwendet und auch der Konjunktiv wird richtig im Sprachgebrauch angewandt. Im Vorschulalter (bis sechs Jahre) erlangt das Kind, neben einem noch größeren Wortschatz, eine phonologische Bewusstheit. Das bedeutet, dass es über die lautliche Struktur der gesprochenen Sprache nachdenken kann. Es kann beispielsweise die Wortform, die Phoneme, die Silben und Reime eines Wortes reflektieren. Diese phonologische Bewusstheit ist eine notwendige, aber nicht die einzige, Bedingung für den Schriftsprachenerwerb.¹⁶ Die Sprachentwicklung und Lautbildung ist nun (weitestgehend) abgeschlossen, das Kind hat vor Schuleintritt einen aktiven Wortschatz von ca. 5000 Wörtern, der passive Wortschatz umfasst ungefähr 25.000 Wörter. Das Kind kann seine Gedanken beschreiben und Bedingungsgefüge (wenn-dann-Fragen) erklären.¹⁷

Zum eben kurz dargestellten Spracherwerb gibt es, wie bereits zu Beginn dieses Abschnittes erwähnt, verschiedene Theorien. Diese Spracherwerbstheorien versuchen aus verschiedenen Perspektiven das Erlernen einer ersten Sprache zu erklären. Dazu gibt es neben dem soziokulturellen Ansatz, die behavioristische, nativistische, interaktionistische und kognitivistische Theorie. Es gibt Beobachtungen, dass Kinder unterschiedlicher Sprachen, dennoch ähnliche Entwicklungsschritte durchlaufen. Sie zeigen alle, im etwa selben Alter, vergleichbare sprachliche Strukturen. Wie kommt das? Genau diese Frage wird mittels verschiedener Erklärungen der einzelnen Forschungsrichtungen beleuchtet. Ist der Spracherwerb das Resultat von positiver Verstärkung (Behaviorismus), ist er angeboren (Nativismus), entwickelt sich Sprache nur durch Interaktionen (Interaktionismus) im soziokulturellen Umfeld (soziokultureller Ansatz) oder ist der Spracherwerb Teil der kognitiven Entwicklung (Kognitivismus)? Derzeit kann keine Spracherwerbstheorie als einzige die Sprachentwicklung allumfassend erklären. Jede Theorie zum Spracherwerb hat Aspekte, die diese berechtigen. Alle Spracherwerbstheorien gemeinsam geben eine umfassende Darstellung der Sprachentwicklung von Kindern. Durch sie lassen sich differenzierte Einflussfaktoren auf den Spracherwerb ableiten und die verschiedenen Ebenen, auf denen der Spracherwerb stattfindet, verdeutlichen.¹⁸

2.2. Entwicklungspsychologische Aspekte im Kleinkindalter

Wie im vorherigen Abschnitt deutlich wird, ist Sprache ein früh erlerntes und sehr wichtiges Instrument mit vielerlei Funktionen. Besonders in sozialen Berufsfeldern (z.B. Elementarpädagogik, Soziale Arbeit, Kinderkrankenpflege, etc.) bildet „Sprache“ einen der Hauptzugänge zu Menschen und besonders denjenigen, die Hilfe benötigen.

Im Kinderschutz ist das „Gespräch“ als solches ebenfalls eines der wichtigsten Mittel, um eingegangene Informationen über eine mögliche Kindeswohlgefährdung zu überprüfen. Aus der Praxis heraus bemerkte ich, dass bei der Befragung von Kleinkindern oftmals eine Hemmschwelle entstand, aus diversen Gründen. Ein Grund war die Unsicherheit der Jugendamtsmitarbeiter_innen dahingehend, ob Kleinkinder zwischen Realität und Fantasie unterscheiden können. Folglich auch die indirekte Frage, ob Kleinkinder wahrheitsgemäße Angaben über Vorfälle einer (möglichen) Kindeswohlgefährdung tätigen können. Ferner hängt damit noch eine weitere Frage zusammen, nämlich die, nach der Gewissens- bzw. Moralbildung des Kindes. Auf diese Fragen möchte ich im Folgenden besonders eingehen und dazu entwicklungspsychologische Aspekte heranziehen.

Im vorherigen Abschnitt habe ich schon angedeutet, dass Kleinkinder bereits vor ihrem ersten, gesprochenen Wort, ihr erstes „Werkzeugdenken“ entwickeln. Dies ist ein sehr wichtiger Entwicklungsschritt der sensomotorischen Intelligenz, es bedeutet, dass das Kleinkind die Wechselbeziehung und Koordinierung von Wahrnehmung und Motorik entdeckt hat. Es kann dieses Mittel-Zweck-Verhalten nun variieren, weil es den Zusammenhang zwischen seinen eigenen Aktivitäten und deren Auswirkungen in der Umwelt verstanden hat. Das Kleinkind kann folglich eine Zielhandlung vornehmen, bevor eine Mittelhandlung erfolgt, es handelt absichtlich und nicht mehr reflexartig oder zufällig.¹⁹ Zusammengefasst bedeutet das, für die Beteiligung von Kleinkindern im Kinderschutz, davon auszugehen, dass dieses Mittel-Zweck- Verhalten von Kleinkindern auch auf Gespräche übertragbar ist und sie stets etwas mit ihren Äußerungen und Handlungen beabsichtigen, dass diese zielgerichtet sind. Es liegt also an uns Fachkräften, unsere Fragen und unsere Gespräche so zu gestalten, dass wir diese

Beabsichtigungen, etwas mitteilen zu wollen, erkennen und verstehen. Ich verweise an dieser Stelle auf das Kapitel „Beteiligung von Kleinkindern mittels Gesprächen“.

Im Gespräch mit Kindern wird immer wieder die Glaubwürdigkeit der Aussagen angezweifelt, da davon ausgegangen wird, dass Kleinkinder eine hohe Suggestibilität aufweisen. Besonders in Familiengerichts- oder Strafverfahren aber wächst die Bedeutung von Kinderaussagen. Auch in der Praxis des Kinderschutzes sind die Aussagen der Kinder von großer Relevanz. Dennoch bleibt oftmals Ratlosigkeit bei den Fachkräften zurück, wenn es um die Gewichtung von Kinderaussagen geht und der Frage, inwieweit diese Aussagen glaubwürdig sind. Es wird angenommen, dass Kleinkinder leicht zu beeinflussen sind, sie seien deshalb sehr empfänglich für Suggestionen. Suggestibilität beschreibt dieses Ausmaß an Empfindsamkeit, zu glauben, dass etwas oder jemand anders sei, als in der Wirklichkeit oder der eigenen Erinnerung. Bis zum Alter von drei Jahren sind Kinder weniger empfänglich für Suggestionen.²⁰

Das kann unter anderem am Sprachverständnis oder dem Egozentrismus (Piaget) liegen, worauf Klein und Jäger in ihrer Studie „Kinderaussagen - wie glaubwürdig sind sie?“ hinweisen.²¹ Beim Sprachverständnis geht es darum, dass Kleinkinder sprachliche Verstehensdefizite aufweisen können, sie kennen die Semantik des Gesagten nicht, können dies also nicht mit ihrem bisherigen Sprachwissenstand einordnen. Das zeigt eine altersbedingte Barriere für Suggestionen. Beim Egozentrismus (Piaget) verweisen Klein und Jäger darauf, dass Kinder alles auf sich beziehen.²²

An dieser Stelle möchte ich einen kurzen Exkurs zu Piagets Entwicklungstheorie, mit besonderem Augenmerk auf das Stadium der Präoperationalen Intelligenz (zusammengefasst als Egozentrismus), vornehmen. Dieser Exkurs soll der Verdeutlichung dienen und hat nicht den Anspruch auf Vollständigkeit zu beruhen, da Piagets Entwicklungstheorie sehr umfassend ist und davon auszugehen ist, das interessierte und fachkundige Leser bereits Vorkenntnisse zu Piagets Entwicklungstheorie besitzen. Das Kind steht im Zentrum „seiner“ Welt und all seine Gedanken und Bedürfnisse werden nach seiner Denkweise von allen anderen Menschen in seinem Umfeld geteilt. Insbesondere die Eltern (oder andere wichtige Bezugspersonen) werden von ihren Kindern als allwissend und allmächtig angesehen (Artifizialismus). Das bedeutet auch, dass das Kind annimmt, jeder Gegenstand oder Sachverhalt (u.a. Naturerscheinungen) seien von ihnen oder generell von Menschen (bei religiös erzogenen Kindern: auch Gott) geschaffen.²³ Piaget versteht den Menschen als Wesen, das sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzt. Innerhalb dieser Auseinandersetzung werden kognitive Fähigkeiten erworben und gleichzeitig die eigene Welt verändert. Das Individuum gestaltet somit seine eigene Entwicklung. Nach Piaget befindet sich ein Kind im Alter von zwei bis sieben Jahren im Stadium der vorbegrifflichen (präoperationalen) Intelligenz. In diesem Stadium glaubt das Kind noch, dass alle Dinge mit den gleichen Fähigkeiten ausgestattet sind, wie es selbst. Es ist noch nicht fähig, sich in andere Menschen hineinzuversetzen oder gar andere Perspektiven einzunehmen. Kurz zusammengefasst bedeutet dies, dass ein Kind in dieser Phase nicht logisch denkt und die kognitive Entwicklung des Kindes durch symbolisches Denken geprägt ist. Das Denken erfolgt in Bildern und es kann nur ein Aspekt nach dem anderen eines Gegenstandes / eines Sachverhaltes betrachtet bzw. erfasst werden. Beobachtete Ereignisse können in ihrem Ablauf gedanklich nicht umgekehrt werden. Es können auch immer nur einzelne Handlungen ausgeführt werden.²⁴ Der Egozentrismus wird erst viel später in der kindlichen Entwicklung überwunden. Erstmals entdeckt das Kind mit ungefähr fünf Jahren den Unterschied zwischen Belebten und Unbelebten, meist zufällig durch das Kriterium der Bewegung. Die Bewegung dient als entscheidendes Merkmal zwischen belebter und unbelebter Welt.²⁵ Die Überwindung des Egozentrismus wird durch Erfahrung und Akkumulation (Speicherung) unterschiedlicher Ansichten und den sich daraus ergebenden Konflikten bzw. Widersprüchen möglich. Dazu ist ein sozialer Austausch unbedingt notwendig.²⁶

Piagets Überlegungen zeigen uns, bezogen auf Suggestibilität, dass auch Kinder im Alter von fünf bis sechs Jahren noch sehr beeinflussbar und Suggestivfragen gegenüber offen sind. In ihrer kindlichen Weltanschauung hinterfragen sie die Fragen bzw. Aussagen Erwachsener in Befragungen oder Gesprächen nicht, was die Zuverlässigkeit von kindlichen Äußerungen mindert. Sie nehmen die Suggestivfragen, gestellt durch Erwachsene, als ernsthaft und mit einem hohen Wahrheitsgehalt auf. Allerdings können Kinder in besagtem Alter, laut Delfos, dennoch als Zeugen hilfreich sein. Sie argumentiert, dass sie weniger schematisch Ereignisse schildern als Erwachsene und dadurch einen vorurteilsfreieren Blick auf das Geschehene haben.²⁷

Es wird dennoch davon ausgegangen, dass Kinder nicht zwischen Fantasie und Realität unterscheiden können. Diese Fähigkeit erlangen Kinder erst sehr spät. Nach Piagets Entwicklungstheorie haben Kinder bis ungefähr acht Jahren eine starke Neigung zur Fantasie.²⁸ Jedoch plädiert Wiemann dafür, Kindern stets den Unterschied zwischen Fantasie und Realität auf eine kindgerechte Art zu verdeutlichen. So können auch Kleinkinder sehr früh den Unterschied zwischen Fantasie und Realität ausmachen. Dafür sei es wichtig, sich aufdas magische Denken des Kindes einzulassen, aber gleichermaßen Fantasie (z.B. in Form von Märchen oder Fantasiefiguren) deutlich gegenüber der Realität abzugrenzen. Dies kann beispielsweise getan werden, indem Märchen oder Fantasiefiguren (Weihnachtsmann, Osterhase und Co.) als solche kenntlich gemacht werden.²⁹ Des Weiteren besteht ein großer Unterschied im Umgang mit Fantasie zwischen Erwachsenen und Kindern. Während bei den meisten Erwachsenen die Fähigkeit zur Fantasie immer mehr abnimmt, können Kinder ihre Fantasie unbegrenzt entfalten und immer weiter ausmalen. Allerdings kommunizieren Kinder eher weniger den Wahrheitsgehalt einer Aussage, sie kündigen nicht an, ab wann sie in ihren Erzählungen von Realität zu Fantasie wechseln. Das ist, aus der Perspektive der Kinder gedacht, auch unnötig, denn sie gehen davon aus, dass Erwachsene allmächtig bzw. allwissend sind und ihnen somit klar ist, wann das Kind von wirklichem zu fiktivem wechselt. Besonders geschieht dies, wenn sich Erwachsene sehr vage oder unvollständig ausdrücken. Das führt beim Kind dazu, dass es eigene Ideen, über die unklare Auskunft des Erwachsenen, entwickelt und diese Ideen mit viel Fantasie ausfüllt.³⁰ Es ist also wichtig zu wissen, dass Kinder in Gesprächen anders denken bzw. sich anders ausdrücken als Erwachsene, das bedeutet aber nicht, dass Kinder gewiss falsche oder unwahre Aussagen machen.

Ein weiterer wichtiger Entwicklungsschritt, der bei der Befragung von Kindern berücksichtigt werden sollte, ist das Gedächtnis bzw. das Erinnerungsvermögen. Die Gedächtnisleistung geht eng einher mit der Sprachentwicklung des Kindes. Die Erlebnisse der ersten drei Lebensjahre verfallen der Amnesie, d.h. dass ältere Kinder oder Erwachsene sich nicht an diese Zeit erinnern können. Alles was aus dieser Zeit präsent ist, stammt aus Erzählungen wichtiger Bezugspersonen. Grund hierfür ist, dass das Kind in den ersten drei Lebensjahren nicht in der Lage ist, Ereignisse in Beziehung zu anderen Begebenheiten (Ort, Zeit, etc.) zu setzen. Auch das Erinnerungsvermögen von Vorschulkindern ist noch sehr labil, da es oft noch durch kognitive und emotionale Bedürfnisse beeinflusst wird. Das emotionale Gedächtnis hingegen speichert Angst bzw. Unlustgefühle, die mit bestimmten (oftmals schwierigen) Erlebnissen entstanden sind, lebenslang. Tritt ein bestimmtes Situationselement dieses Erlebnisses wieder auf, kann die (vielleicht schon vergessene oder verdrängte) Erinnerung an dieses Erlebnis wieder „hervorgeholt“ werden.³¹

Nicht zuletzt stellt Delfos fest, dass ein Zusammenhang besteht zwischen dem Grad an Suggestibilität und dem moralischen Entwicklungsstand des Kindes.³² Die erste Gewissensbildung vollzieht sich ab ungefähr einem Jahr. Denn mit der ersten explorativen Tätigkeit des Kindes, werden diesem, durch die Eltern, gewisse Verbote bzw. Grenzen gesetzt. Diese Verbote oder Grenzen zielen zunächst auf die Beherrschung des kindlichtriebhaften Verhaltens ab. Später hat diese instrumentalisierte Konditionierung noch weitere Funktionen, wie die Anpassung an die Tagesroutine oder den Erwerb sozialer Gewohnheiten. Zwar fehlt dem Kleinkind die Einsicht in die gegebenen Verbote, doch will es die emotionale Bindung zu seinen Bezugspersonen nicht verlieren. Das Kind leistet, in der Hoffnung auf Liebesgewinn bzw. Aufrechterhaltung der emotionalen Bindung, den Verzicht auf seine eigenen Triebe. Dieser Verbots- und Gebotsgehorsam ist vorerst an die Anwesenheit der Bezugsperson gebunden. Doch macht sich das Kind die Werturteile der Bezugspersonen zu Eigen, so bewertet es bald das eigene und auch fremde Verhalten nach diesen Gesichtspunkten. Das zeigt die ersten Ansätze einer Gewissensbildung, durch die primäre Identifikation mit vorgesetzten Werten und Forderungen (beispielsweise der Eltern). Das Gewissen wird allmählich zu einer autonomen Instanz, die verhaltensregulierend wirkt, auch relativ unabhängig von äußeren Verstärkungen. Durch die Identifizierung mit den vorgegebenen Werten und Normen und der Ich-Abhebung (das Kind beginnt sich gegenüber der Welt abzugrenzen, es erlebt seine Person als Identität) entwickelt sich sukzessiv eine Einsicht in das Warum und Weshalb von Verboten und Grenzen.³³

[...]

¹ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 55ff.

² vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 101ff.

³ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 103f.

⁴ vgl. Szagun 2013, S. 42

⁵ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 101ff.

⁶ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 102

⁷ vgl. ebd.

⁸ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 103

⁹ vgl. ebd.

¹⁰ vgl. http://ling.uni-konstanz.de/pages/allgemein/introling/einf_langacq_print.pdf (02.04.17;15:06)

¹¹ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 111ff.

¹² vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 148f.

¹³ vgl. Rupp 2013, S. 45

¹⁴ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 154f.

¹⁵ vgl. Rupp 2013, S. 45

¹⁶ vgl. Rupp 2013, S. 46

¹⁷ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 205ff.

¹⁸ vgl. Rupp 2013, S. 38ff.

¹⁹ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 113

²⁰ vgl. Delfos 2015, S. 24f.

²¹ vgl. Klein, Jäger 2001, S. 54

²² vgl. ebd.

²³ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 158ff.

²⁴ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 158ff.

²⁵ vgl. ebd.

²⁶ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S.221

²⁷ vgl. Delfos 2015, S. 25ff.

²⁸ vgl. Delfos 2015, S. 32

²⁹ vgl. Wiemann 2011

³⁰ vgl. Delfos 2015, S. 33ff.

³¹ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 145ff.

³² vgl. Delfos 2015, S. 25

³³ vgl. Schenk-Danzinger, Rieder 2006, S. 185ff.