Schichtspezifische Bildungsungleichheiten im deutschen Bildungssystem

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schichtspezifische Bildungsungleichheiten Raymond Boudon

3 Schichtspezifische Bildungsungleichheiten – rational oder habituell?

Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Aus der Studie „Soziale Ungleichheiten in schulischer und außerschulischer Bildung“ (Solga & Dombrowski 2009) geht hervor, dass nach wie vor zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg ein starker Zusammenhang besteht. Seit der Veröffentlichung der PISA Studie 2000 ist bekannt, dass im internationalen Vergleich das deutsche Bildungssystem hinsichtlich der Chancengleichheit von Schülerinnen und Schülern unterdurchschnittlich abgeschnitten ist. Kinder unterer sozialer Schichten besuchen häufiger Haupt,Förderbeziehungsweise Sonderschulen, als Kinder höherer Schichten. Zugleich sind Kinder höherer Schichten auf dem Gymnasium deutlich stärker vertreten. Darüber hinaus weisen Kinder und Jugendliche aus den unteren sozialen Schichten ein höheres Risiko auf, zu den kompetenzarmen Schülerinnen und Schüler zu gehören. Besonders benachteiligt sind dabei Schülerinnen und Schüler mit einem Hauptschulabschluss. Durch die Entwertung des Hauptschulabschlusses, sei der Zugang zu Ausbildungen deutlich schwieriger geworden (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 13).

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit, soll zuerst die theoretische Perspektive der Studie näher betrachtet werden. Anschließend soll durch eine alternative Theorie, eine weitere Betrachtungsweise der Ergebnisse aufgezeigt werden und somit auf weitere mögliche Erkenntnisse hingewiesen werden. Dabei erhebt die Arbeit nicht den Anspruch einer tiefgehenden Analyse, vielmehr soll durch die Darstellung einer weiteren Theorie, mögliche Forschungsanreize gegeben werden.

Die Studie identifiziert schichtspezifische, migrationsbedingte und geschlechtsspezifische Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem. Hierbei werden sowohl die sozialen Ungleichheiten in schulischer als auch außerschulischer Bildung berücksichtigt. Um dem vorgegeben Umfang entsprechen zu können, begrenzt sich die Arbeit auf die schichtspezifischen Bildungsungleichheiten in schulischer Bildung.

Die Arbeit gliedert sich in vier Teilen. Im Kapitel zwei werden die Ergebnisse der Studie und die theoretische Grundlage dessen näher betrachtet. Anschließend wird in Kapitel drei die Studie mittels einer weiteren Theorie veranschaulicht und schließt im vierten Kapitel mit dem Fazit ab.

2 Schichtspezifische Bildungsungleichheiten Raymond Boudon

Nach Solga und Dombrowski lassen sich Bildungsungleichheiten zum einen auf Grundlage von Chancengleichheit und zum anderen durch Bildungsarmut erfassen. Vor dem Hintergrund der Bildung zielt Chancengleichheit

„ auf einen „fairen“ Wettbewerb um das gesellschaftlich attraktive und knappe […] Gut der höheren Bildung [ab], der nicht durch soziale Herkunft oder andere zugeschriebene Gruppenzugehörigkeiten […] beeinflusst werden darf“ (Solga & Dombrowski 2009: 9).

Demnach bestehen Bildungsungleichheiten, sobald die genannten Kriterien der Chancengleichheit nicht eingehalten werden. Bildungsarmut, als eine weitere Betrachtungsweise, beschreibt den Mangel an „Bildungsabschlüssen bzw. -zertifikaten oder Kompetenzen“ (ebd.) in einer Gesellschaft, aufgrund dessen die Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt beschränken (vgl. ebd.). Gegenwärtig soll auf Grundlage der näheren Bestimmung von Bildungsungleichheiten, die Betrachtung der Studie erfolgen.

Zur Erklärung der schichtspezifischen Benachteiligung bedienen sich die Autoren Boudons Theorie der Herkunftseffekte. Nach Boundon entstehen Bildungsungleichheiten innerhalb des Bildungssystems, durch die Entscheidungen einzelner Individuen (vgl. Becker 2017: 111). „Bildungsentscheidungen ergeben sich demnach aus der gezeigten schulischen Leistung, den Selektionsmechanismen des jeweiligen Bildungssystems und der familiären Bewertung von Bildung“ (Maaz, Baumert & Trautwein 2010: 71). Die im Bildungssystem gegebenen Selektionsmechanismen erfolgen zum einen auf Grundlage von festgelegten Übergangsanforderungen und zum anderen durch „institutionelle Strukturen des Bildungssystems“ (ebd.). Schichtspezifische Bildungsentscheidungen gehen aus der elterlichen Bildungsaspiration und den schulischen Leistungen der Kinder hervor. Zur Erklärung einer solchen schichtspezifischen Bildungsentscheidung, differenziert Boudon zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten und bildet damit den zentralen Kern seiner Theorie (ebd.). Primäre Herkunftseffekte bestehen wenn die schulischen Leistungen je nach sozialer Herkunft variieren und die Entstehung von Bildungsungleichheiten verursachen. Sekundäre Herkunftseffekte bestehen, wenn bei Kindern mit unterschiedlicher sozialer Herkunft, trotz gleicher schulischer Leistungen, die Bildungsentscheidungen unterschiedlich ausfallen (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 21). Beide Herkunftseffekte seien ineinander verflochten. Schichtabhängige Entscheidungen zur Bildungsgestaltung (sekundäre Herkunftseffekte), haben einen Einfluss auf die Lernmöglichkeiten und Leistungsentwicklungen der Kinder. Zugleich entstehen hierdurch schichtspezifische Differenzen innerhalb der schulischen Leistungen von Kindern (primäre Herkunftseffekte) (vgl. ebd.).

Kinder erlangen durch Sozialisationsbedingungen wie Erziehung, Ausstattung und Förderung im Elternhaus bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten, die sich auf die schulischen Leistungen auswirken (primäre Effekte) (vgl. ebd.). Durch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gemeinschaft werden Entscheidungs-, Denkund Sprechgewohnheiten, sowie Verhaltensmustern des Kindes geprägt. Personen aus ähnlichen Verhältnissen teilen demnach ähnliche Wertvorstellungen und Verhaltensweisen. Dies spiegelt sich in der Erziehung der Eltern wieder. Die Werte und Normen der Eltern zur „Bildung, Leistungsorientierung, Motivation, Alltagskompetenzen, sprachliche Fähigkeiten [und] Allgemeinwissen“ (Solga & Dombrowski 2009: 21) haben dementsprechend einen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Je nachdem wie ausgeprägt das kulturelle Kapital (geistige Fähigkeiten, Bildungstitel, Besitz von Kunsterzeugnissen etc.) einer Familie ist, variieren die Werte und Normen einer Familie und erzeugen Bildungsungleichheiten (vgl. ebd.). Demnach haben Kinder aus höheren Sozialschichten durch die gezielte Förderung und durch die vorhandenen kulturellen Ressourcen im Elternhaus, günstigere Voraussetzungen, um bessere Schulleistungen zu erreichen. Kinder aus unteren sozialen Schichten dahingehen, weisen eher „kognitive und kommunikative Nachteile“ (Becker und Lauterbach 2016: 11) auf (primäre Effekte). Die familiär bedingten Ungleichheiten werden vom deutschen Bildungssystem nicht kompensiert und führen zu Bildungsungleichheiten. Beispielsweise verdeutlicht die IGLU 2006, dass je nach Herkunft erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Lesesozialisation von Kindern bestehen. Das deutsche Bildungssystem sei jedoch im Vergleich zu anderen Bildungssystem schlechter darin, diese Unterschiede aufzuheben bzw. zu mildern (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 21 f.).

Die Motivation der Kinder und damit einhergehend die Anstrengungen, seien entscheidende Faktoren für die Bildung. Verstärkt wird die Lernmotivation durch Bildungsaspirationen. Sowohl die Familie als auch weitere Personen im Schulalltag, können die motivierende Funktion übernehmen. Bedingt durch die unterschiedlichen Sekundartypen findet jedoch eine soziale Abkapselung statt. Somit haben beispielsweise Hauptschülerinnen und Hautschüler seltener zu Mitschülerinnen und Schüler mit höheren Bildungsaspirationen Kontakt. Die Pisa Studie 2006 verdeutlicht, dass soziale Unterschiede stärker durch die Zusammensetzung von Schulen, als durch die soziale Herkunft, zu erklären ist. Demnach fördert das deutsche Bildungssystem soziale Unterschiede, als diese abzumildern (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 22).

Außerdem betonen die Autoren, dass durch die unterschiedlichen Schulformen, eine „Etikettierung“ (ebd.) von Schülerrinnen und Schülern bezüglich ihrer Leistungsmöglichkeiten stattfindet. Bildungsaspirationen von Eltern und Kindern sowie Leistungserwartungen des Lehrpersonals werden gebündelt und dem Leistungserwartungen entsprechend durch Lehrpläne verwirklicht (selbsterfüllende Prophezeiung) (vgl. ebd.). Bekräftigt wie die Behauptung durch die Pisa Studie, aus der hervorgeht, dass 58 % der Hauptschulschülerinnen und Schüler nur zwei Stunden in der Woche naturwissenschaftlich unterrichtet werden, während bei den Gymnasien nur 17 % von einem ähnlich geringem Lernangebot betroffen waren. Dementsprechend fielen die naturwissenschaftlichen Leistungen der Hauptschüler in der PISA Studie bedeutend schlechter aus. Weitere derartige Unterschiede zwischen den Schulformen verdeutlichen, dass mit der sozialen Segregation einzelner Schulformen, unterschiedliche Lernangebote bestehen und dadurch Leistungsunterschiede bei Schülerinnen und Schülern verschiedener Herkunft bzw. primäre Herkunftseffekte herbeigeführt werden (vgl. ebd.).

Der Wechsel von der Grundschule zur Sekundastufe ist zentral für den weiteren schulischen Werdegang. Durch Noten und Schulformempfehlungen werden hierbei primäre Herkunftseffekte umgesetzt. Zugleich werden sekundäre Herkunftseffekte deutlich. Die Studie zeigt, dass trotz gleichen Lesekompetenzen und kognitiven Fähigkeiten, Schüler aus höheren Dienstklassen mit einer 2,6-mal höherer Wahrscheinlichkeit eine Empfehlung für das Gymnasium durch das Lehrpersonal erhalten als Kinder aus Facharbeiterfamilien. Die Differenz zu Kindern aus unbzw. angelernten Arbeiterfamilien ist mit 4,5-mal höherer Wahrscheinlichkeit, weitaus höher (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 14). Die Ursache für eine solche ungleiche Leistungsbewertung seien die subjektiv geprägten Eindrücke der Lehrkräfte. Hierbei werden bspw. Aspekte wie Unterstützungsmöglichkeiten der Eltern, Verhaltensweisen, sprachliche Fähigkeiten und die Motivationen der Kinder mitberücksichtigt. Überdies findet die Bewertung von einzelnen Schülern oft vor dem Hintergrund der allgemeinen Klassenleistung statt (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 24).

Bei der Wahl der Schulform lassen sich sekundäre Herkunftseffekte beobachten. Aus der Studie geht hervor, dass Eltern der unteren sozialen Schicht auch bei guten Noten, die Kinder auffallend seltener (38%) auf ein Gymnasium anmelden. Demgegenüber gehen fast alle Kinder der oberen Schicht mit guten Noten auf das Gymnasium (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 23). Boudon geht in seiner Theorie davon aus, dass Eltern in ihrem sozialen Rahmen, ausgehend von ihrer Position, individuell die Kosten und Nutzen der verschieden Bildungsmöglichkeiten abwägen und dementsprechend sich entscheiden. Je nach sozialer Schicht und Position fallen die Kosten und Nutzen unterschiedlich aus. Folglich unterscheiden sich die Bildungswege der Kinder, trotz gleicher Leistung. Eltern aus unteren sozialen Schichten bewerten die anfallenden Kosten eher als zu hoch ein und entscheiden sich zumeist gegen höhere Bildungsinvestitionen und Abschlüsse. Ziel sei hier dann lediglich der Statuserhalt und nicht der Aufstieg. Eltern höherer sozialer Schichten, die bereits selbst höhere Bildungsabschlüsse erzielt haben, streben den weiteren Aufstieg oder zumindest auch einen Statuserhalt an. Dies bedeutet jedoch für sie, in ihrer individuellen Position, innerhalb der oberen sozialen Schicht, den Kindern höhere Schulabschlüsse ermöglichen zu müssen (vgl. Kristen 1999: 22ff).

Unter Berücksichtigung zuvor genannter primärer Herkunftseffekte, sieht Boudon die eben genannten sekundären Herkunftseffekte (Empfehlung der weiterführenden Schulform, Wahl der Schulform, durch die Eltern) für das Phänomen der Bildungsungleich, im Bildungssystem nach sozialer Herkunft als relevanter an (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 24). Ein Vergleich der Lehrempfehlungen mit den IGLU Ergebnissen zeigt, dass sowohl Schüler aus dem oberen (36%) als auch aus dem unteren (40%) Leistungsgebiet nicht den tatsächlichen Fähigkeiten entsprechend bewertet bzw. empfohlen wurden (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 23). Die Ursache für eine nicht-leistungsorientierte Empfehlung ist die Schichtzugehörigkeit der betroffenen Schulkinder (vgl. Arnold 2007, zit. n. Solga & Dombrowski 2009: 24). Die Wahl einer „falschen“ Schulform kann zur Folge haben, dass Kinder nicht Fähigkeiten entsprechend gefördert werden bzw. in ihren Möglichkeiten bestimmte Kompetenzen zu erwerben eingeschränkt bleiben und letztendlich eine niedrigeren Abschluss erwerben. Die Folgen dessen sind oft schlechtere Arbeitsmarktchancen und damit einhergehend bestimmte Lebensbedingungen (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 24).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass nach Boudon schichtspezifische Bildungsungleichheiten hauptsächlich durch individuelle, rationale Bildungsentscheidungen zustande kommen. Hierbei unterscheidet Boudon zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten. Während sich primäre Herkunftseffekte aus der Verteilung des kulturellen Kapitals ergeben, resultieren sekundäre Herkunftseffekte aus der gesellschaftlichen Position bzw. Schicht einer Familie (vgl. Kristen 1999: 22). Als die zentrale Ursache für die Entstehung von Bildungsungleichheit sieht Boudon die sekundären Effekte. Die primären Effekte betonen lediglich die unterschiedlichen schichtspezifischen kulturellen Gegebenheiten, auf Grundlage dessen Bildungsentscheidungen erfolgen (vgl. ebd.).

Nach Boudon handeln und entscheiden Individuen rational mit dem Ziel der Nutzenmaximierung (vgl. Kristen 1999: 22). Eine alternative Betrachtungsweise bietet Bourdieu, in der Individuen eben keine rationalen, bewussten Entscheidungen treffen, sondern vielmehr Habitus bedingt. Eine solche Betrachtungsweise schenkt den primären Herkunftseffekten, welche Boudon selbst nur als Vorbedingungen versteht, eine größere Bedeutung. Doch was genau Bourdieu unter Habitus versteht und wie seine Theorie in Bezug auf Bildungschancen beziehungsweise Bildungsungleichheiten zu verstehen ist, wird im Folgenden näher beleuchtet.

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