Welche Handlungsmöglichkeiten haben Lehrende bei Unterrichtsstörungen?


Examensarbeit, 2015
58 Seiten, Note: 1,00

Leseprobe

Inhalt

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Einführung in die Thematik der Unterrichtsstörungen
2.1 Definition Unterrichtsstörung
2.2 Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen
2.3 Ursachen von Unterrichtsstörungen
2.4 Absichten von Unterrichtsstörungen
2.5 Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen
2.6 Folgen von Unterrichtsstörungen

3. Möglichkeiten des Lehrerhandelns
3.1 Prävention
3.1.2 Unterrichtsebene
3.1.2 Beziehungsebene
3.2 Intervention
3.2.1 Wann ist Intervenieren sinnvoll?
3.2.2 Interventionsstrategien
3.2.3 Evaluation
3.2.4 Gespräche
3.2.5 Strafen
3.2.6 Hilfe von außen

4. Grenzen des Lehrerhandelns

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Strategien der Lehrperson im Umgang mit Störungen in Prozent 39

Tabelle 2: Interventionsstrategien bei der Bewältigung von Unterrichtsstörungen 41

Tabelle 3: Ungeeignete Interventionsstrategien 42

Tabelle 4: Fragebogen zur Beurteilung der Lehrkraft 45

Tabelle 5: Fragebogen zur Lerndiagnose für Schüler 46

1. Einleitung

„Die einzigen Leute, die denken, dass Unterrichten leicht ist, sind diejenigen, die noch nie unterrichtet haben.“ (Phelan, Schonour 2005, S. 12)

Die Wunschbilder von Lehrkräften hinsichtlich ihrer Schüler1 mögen nicht immer gleich sein, aber in einem Punkt sind sie sich einig: sie wünschen sich eine Klasse mit möglichst wenig Störungen. Doch wirft man einen Blick auf den Alltag in den Klassenzimmern, so zeichnet sich ein anderes Bild ab. Es gibt die Schülerin, die gerne dazwischen ruft, den Schüler, der lieber aus dem Fenster schaut, als seinem Arbeitsauftrag nachzugehen, die Lautsprecherdurchsage aus dem Sekretariat und den Lehrer, der die Schüler bei ihrer Stillarbeit durch Zwischenbemerkungen stört. Häufig wird Unterricht für Lehrkräfte, als auch für die Schüler durch Störungen zur Belastungsprobe.

Oft sind es nicht die großen Probleme, die den Unterricht belasten, sondern vielmehr die Summe der vielen kleinen Störungen. Manchmal zeigt sich das volle Ausmaß dieser Summe auch erst nach einiger Zeit. Problematisch ist es vor allem dann, wenn die Lehrkraft nicht das ausreichende Handlungswissen besitzt, um mit Störungen umzugehen. Es wird spontan gehandelt, nach Mustern von denen man glaubt sie seien zielführend. Vor allem Berufseinsteiger müssen sich bei dem Sprung von ihrer hauptsächlich theoretischen Ausbildung in die Unterrichtspraxis mit der Realität von Unterrichtsstörungen auseinandersetzen. Aber auch erfahrene Lehrpersonen sehen sich nicht selten mit Situationen konfrontiert, bei denen ihr Erfahrungsschatz nicht ausreicht. Oft werden Störungen des Unterrichts sogar als der am meisten belastende Faktor für Lehrkräfte aufgeführt. (Keller 2010, S. 7) Daher erscheint es nicht nur sinnvoll, sondern gar unumgänglich sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen. Denn „ein besseres Verständnis des verborgenen Kräftespiels und bereits als wirksam erprobte Methoden können Hilfe bedeuten für einen Beruf, der die Last einer ganzen Generation trägt und der den Weg für die Zukunft der Menschheit vorbereitet.“ (Dreikurs 2003, S. 13)

Eine wichtige Einsicht zu Anfang ist, dass es keinen störungsfreien Unterricht gibt. (Lohmann 2003, S. 13) Diese Erkenntnis kann ernüchternd sein, soll aber keinesfalls entmutigen, denn es gibt viele Möglichkeiten im Umgang mit Unterrichtsstörungen. Aufgrund der immensen Bedeutung vom Umgang mit Störungen im Alltag Unterricht, widmet sich die folgende Arbeit der Frage, welche Möglichkeiten Lehrkräfte in ihrem Umgang mit Störungen zur Verfügung stehen.

Zu Beginn erfolgt eine Einführung in die Thematik der Unterrichtsstörungen, wie diese definiert werden, welche Erscheinungsformen es gibt, die Ursachen und Absichten von Störungen, aber auch wie Störungen aus den Sichtweisen der Lehrkraft beziehungsweise der Schüler wahrgenommen werden und die Auswirkungen, welche Störungen nach sich ziehen. Danach wird auf die Möglichkeiten des Lehrerhandelns eingegangen, welche sich aus den zwei Hauptaspekten der Prävention und der Intervention zusammenfügen. Im Anschluss wird ein kurzer Abriss gegeben, welche Grenzen dem Lehrerhandeln in Bezug auf Störungen gesetzt sind. Die Arbeit wird durch ein kurzes Fazit abgeschlossen.

2. Einführung in die Thematik der Unterrichtsstörungen

Bevor es konkret um die Handlungsmöglichkeiten bei Unterrichtsstörungen gehen soll, ist es zunächst wichtig eine theoretische Fundierung zu schaffen. Hierzu werden verschiedene Definitionen zu Unterrichtsstörungen erörtert. Ebenso sollen die diversen Erscheinungsformen von Störungen kategorisiert werden. Danach geht es um die Ursachen von Störungen, denn um mit einem Problem umzugehen sollte man die Wurzel dessen kennen. Anschließend soll es um die Absichten gehen, die Schüler mit ihrem Verhalten zu erreichen versuchen. Ebenfalls soll geklärt werden, wie Störungen aus Sicht der Schüler und der Lehrperson wahrgenommen werden. Abschließend wird den Problemen nachgegangen, welche Störungen verursachen können.

Im Voraus sollen aber einige grundlegende Betrachtungsweisen zum Wesen Mensch erörtert werden. Dreikurs und Cassel (1975) haben fünf wesentliche Punkte dazu dargelegt. Erstens ist der Mensch ein soziales Wesen, dessen Hauptziel die eigene Selbsterhaltung ist. Zweitens wird Verhalten als zweckgerichtet angesehen. Die Absicht dahinter ist die „Ich-Vollendung“. (Dreikurs, Cassel 1975, S.11) Hat der Mensch eine falsche Vorstellung von dem, wie er diese Vollendung erreichen kann, so wirkt auch sein Verhalten unangebracht. Daher ist es im Bezug zu Unterrichtsstörungen wichtig, die Absichten des Verhaltens zu entlarven. Die dritte Annahme ist, dass der Mensch fähig ist Entscheidungen selbst zu treffen, auch wenn er sich der Beweggründe nicht immer gewahr ist. Das heißt, dass Schüler nicht als Personen angesehen werden sollen, deren Verhalten ausschließlich von Faktoren wie dem Umfeld, ihrer Gene und ähnlichem bestimmt werden, sondern sie durchaus aktiv Entscheidungen treffen können. Viertens soll der Mensch in seinem Ganzen betrachtet werden, da sein Wesen vielschichtig ist. Das bedeutet im Bezug auf die vorliegende Thematik, dass sowohl Schüler als auch Lehrer unter Einbeziehung möglichst vieler Faktoren und Einflüsse betrachtet werden sollen. Als letzten Punkt weisen Dreikurs und Cassel (1975) noch darauf hin, dass jeder Mensch seine eigene Realität hat, sprich jeder nimmt die sie umgebende Welt anders wahr. Im Bezug auf Unterrichtsstörungen bezieht sich das auf die Subjektivität der Wahrnehmung eben dieser Störungen. Abhängig von dieser Wahrnehmung kann ein Verhalten als störend beziehungsweise nicht störend eingestuft werden. (Dreikurs, Cassel 1975, S. 11 – 12)

2.1 Definition Unterrichtsstörung

Das Problem bei einem solch vielschichtigen Begriff wie der „Unterrichtsstörung“ ist, dass eine absolute Definition kaum zu erreichen ist. Im Folgenden sollen verschiedene Definitionen von unterschiedlichen Autoren vorgestellt und erörtert werden. Denn auch, wenn es keine vollkommene Definition gibt, so erhält man doch aus dem Betrachten verschiedener Ansätze ein schlüssiges Gesamtbild. Im Anschluss erfolgt noch ein eigener Definitionsversuch aus der Verbindung der erörterten Definitionen.

Keller (2010) definiert Unterrichtsstörungen wie folgt: „Unterrichtsstörungen sind unterschiedliche Formen abweichenden Verhaltens, die das Lehren und Lernen mehr oder weniger stark beeinträchtigen.“ (Keller 2010, S. 21) Die Definition von Keller ist sehr vage gehalten, was aber gleichzeitig den Vorteil bietet, dass sie nicht ausschließend wirkt. Denn Fakt ist, dass es sehr viele verschiedene Formen von Unterrichtstörungen geben kann. Es wird nicht nur die Lehrkraft in ihrem Lehren, sondern auch die Schüler in ihrem Lernen gestört werden können. Zudem wird daraufhin gewiesen, dass der Schweregrad von Störungen variieren kann. Er erweitert seine Definition damit, dass Störungen nicht objektiv, sondern abhängig von der Interpretation durch die Person sind. Sprich, nur weil die eine Lehrkraft das Verhalten in einer bestimmten Situation als störend ansieht, heißt das nicht, dass wenn sich die Situation verändert oder es sich um eine andere Lehrperson handelt das Verhalten ebenfalls als Störung angesehen wird. Dieser stark subjektive Aspekt der Wahrnehmung von Störungen wurde bereits bei Cassel und Dreikurs (1975) angesprochen und findet sich auch bei anderen Autoren wieder. (Keller 2010, S.21)

Die Definition von Lohmann (2003) ist weit ausführlicher und konkreter:

„Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. Zu den Voraussetzungen zählen äußere und innere, das Lernen ermöglichende Bedingungen, wie zum Beispiel physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration. Die Störungen können von Schüler und Lehrern verursacht oder von außen hereingetragen werden, zum Beispiel laute Zwischenrufe, verbale oder physische Attacken, Herumlaufen von Schülern; Hektik, Herumbrüllen oder Sarkasmus von Lehrern; Durchsagen, Baustellenlärm, Tiefflieger, plötzlicher Schneefall, usw.“ (Lohmann 2003, S.12)

Auch Lohmann (2003) weist Unterrichtsstörungen als Behinderungen des Unterrichts aus, wobei er die Auswirkungen vor allem auf die Voraussetzungen bezieht, die es ermöglichen, dass Lernen stattfindet. Beachtenswert ist, dass an dieser Stelle auch die inneren Voraussetzungen genannt werden und als Beispiel die fehlende Aufmerksamkeit aufgezählt wird. Ebenfalls unternimmt er die Aufteilung in die drei Hauptstörquellen: Lehrperson, Schüler und äußere Einflüsse. Auch Lohmann (2003) führt einige weiterführende Gedanken an. So sieht er die Wahrnehmung von Störungen ebenso abhängig von den subjektiven Normen einer Person: „hier geht es um die Verletzung - meist von Schülerseite - von impliziten und expliziten Normen und Regeln, die - meist von Lehrerseite - für den reibungslosen Ablauf von Unterricht und Schulalltag vorausgesetzt werden.“ (Lohmann 2003, S.12) Auch weist er darauf hin, dass Normen unter verschiedenen Umständen auch unterschiedliche Bedeutung haben. (Lohmann 2003, S.12)

Winkel (2009) definiert Unterrichtsstörungen etwas radikaler: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann und nur dann vor, wenn der Lehr- und Lernprozess bedroht, abbricht oder in Perversion endet. Alles andere sind zwar verständliche Kennzeichnungen persönlicher Meinungen, aber keine Unterrichtsstörungen.“ (Winkel 2009, S. 31) Auch in diesem Zusammenhang wird von der Beeinträchtigung des Unterrichts gesprochen, aber eine wahre Störung fängt erst an, wenn dieser bedroht wird. Es soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass Bedrohung ein sehr starkes Wort ist und in diesem Fall zu viel Platz nach unten lässt. Denn unter einer Bedrohung versteht sich eine ernst zu nehmende Gefährdung; ein Zwischenruf einer Schülerin mag durchaus eine Störung aber nicht gleich eine Bedrohung sein. Nach Winkels (2009) Definition würde diese also nicht zu den Störungen zählen. Man sollte diesem Aspekt aber zugutehalten, dass nicht jede noch so kleine Störung gleich überbewertet werden sollte. Winkel (1983) unterscheidet zudem von welcher Ebene aus die Unterrichtsstörung als solche definiert wird: wird die Störung von der Lehrkraft, vom Schüler oder vom Unterricht als solche wahrgenommen. (Winkel 1983, S. 356) Es gibt also die Möglichkeit, dass nur die Lehrkraft ein Verhalten als störend betrachtet, oder nur der einzelne Schüler, aber auch dass selbst wenn aus dieser personaler Ebene keine Störung festzustellen ist, aus unterrichtlicher Ebene eine Beeinträchtigung des Unterrichts vorliegt. Mit anderen Worten, nur weil sich Lehrkraft und Schüler nicht gestört fühlen, heißt das nicht, dass keine Störung vorliegt. Mangelt es einem Schüler an Aufmerksamkeit, kann das weder für den Schüler noch für die Lehrperson eine Störung darstellen, denn beide „haben ihre Ruhe“, aber es stellt sehr wohl eine Behinderung des Lernprozesses dar. Winkel (2009) führt diese Aufteilung weiter und spricht zum einen von einer „‚anormale[n]‘ Abweichung […] der Schüler von den ‚normalen‘ Forderungen des Lehrers“, welche letztlich zur Disziplinierung des Schülers führen. (Winkel 2009, S. 75) Hier geht die Störung von den Schülern aus, auf Kosten der Lehrkraft. Auf der anderen Seite sind es die „‚normale[n]‘ Abweichungen der Schüler von [den] ‚anormalen‘ Forderungen des Lehrers,“ welche laut Winkel (2009) zur Niederlage der Lehrperson führen. (Winkel 2009, S. 75) Die Lehrkraft stellt unberechtigte Forderungen, welche von den Schülern aus gutem Grund abgelehnt werden. Letzte Ebene ist die des Unterrichts, welche störende Handlungsweisen als Mitteilungen definiert. Entschlüsselt man diese Mitteilungen kann man zu einer sinnhaften Bewältigung von Unterrichtsstörungen gelangen. (Winkel 2009, S. 76) Nach Winkel (2009) gibt es also drei Ebenen auf die Störungen wirken, aber nur die Unterrichtsebene bildet eine objektive Grundlage für die Lösungsfindung.

Eine letzte Definition soll die von Meyer (1989) sein. Er definiert Unterrichtsstörungen als „eine Normabweichung - sei sie nun bewusst oder ohne Absicht eingetreten, stamme sie vom Lehrer oder von den Schülern.“ (Meyer 1989, S. 227; Hervorhebungen im Original) Es geht an dieser Stelle um den Begriff der Norm2 und Unterrichtsstörungen als Abweichung von dieser. Auch wenn Normen sich nicht rasant ändern, sind sie doch kein fest vorgeschriebener Katalog und sind abhängig von der persönlichen Zuschreibung ihrer Bedeutsamkeit. Meyer (1989) führt weiter aus, dass das Normenverständnis einer einzelnen Person abhängig ist von seiner Sozialisation, also individuell unterschiedlich. Ein gemeinsamer Normenkonsens muss daher teilweise erst zwischen Lehrkraft und Schülern erarbeitet werden. (Meyer 1989, S. 227) Also ist auch an dieser Stelle der subjektive Aspekt enthalten, ebenso wie der Aspekt, dass Störungen nicht zwingend von den Schülern ausgehen müssen. Zusätzlich dazu ergänzt Meyer (1989) seine Definition um den Aspekt der Absicht. Häufig wird den Schülern eine böswillige Absicht unterstellt, aber dies ist nicht immer gerechtfertigt. Es ist durchaus sinnvoll, sich zurück ins Gedächtnis zu rufen, dass Störungen auch unabsichtlich passieren können. (Meyer 1989, 227 - 229)

Versucht man die wichtigsten Aspekte der obigen Definitionen zu vereinen, könnte eine erweiterte Definition von Unterrichtsstörungen wie folgt lauten: Unter Unterrichtsstörungen versteht man vielfältige Formen von Normabweichungen, die den Lehr- und Lernprozess in unterschiedlichem Grad beeinträchtigen. Entscheidend ist, dass die inneren (z. B. Konzentration, Motivation) und äußeren Voraussetzungen (z. B. Ruhe, Sicherheit) für diesen Prozess dabei belastet werden. Es gibt drei Hauptquellen von Störungen, welche die Lehrkraft, die Schüler und das Umfeld sind. Hierbei gilt es zu beachten, dass diese sowohl mit aber auch ohne Absicht handeln. Man kann Unterrichtsstörungen von drei Ebenen heraus interpretieren: Verhalten, das die Lehrkraft stört, das die Schüler stört und das den Unterricht stört. Die häufigste Interpretation, ausgehend von den beiden personalen Ebenen ist stark subjektiv. Allein die Interpretation aus der Sicht des Unterrichts heraus erweist sich als objektiver.

2.2 Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen

Viele Lehrkräfte können aus Erfahrung bestätigen, dass Unterrichtsstörungen die unterschiedlichsten und kuriosesten Formen annehmen können. Dennoch ist es möglich Störungen in verschiedene Kategorien einzuteilen. Diese sind nicht nur in der wissenschaftlichen Forschung, sondern auch im Rahmen der eigenen Evaluation des Unterrichts von Nutzen (siehe Kapitel 3.2.3 Evaluation).

Wie bereits erwähnt unterscheidet Winkel (1983) hierbei zunächst verschiedene Störungsrichtungen, so gibt es die personale Richtung, welche zwischen Lehrperson und Schüler, oder Schüler und Schüler stattfindet. Die zweite Richtung ist die objektive, welche sich zwischen Objekt und Lehrkraft oder Schüler ereignen kann. Ein konkretes Bespiel dafür wäre, wenn der Beamer (= Objekt) nicht funktioniert und damit die Lehrkraft in der Unterrichtsdurchführung behindert. Die dritte und letzte Richtung ist die Abstrakte. Die Störung findet zwischen einer Norm und einer Person statt. Auf diese Weise kann die Lehrperson sich durch eine Norm der Schüler gestört fühlen. Ein Schüler kann von zu Hause die Norm gewohnt sein, dass eine Mahlzeit immer aufgegessen werden sollte. Schafft der Schüler es aber in der Pause nicht seine Pausenmahlzeit aufzuessen und isst noch zu Beginn der Stunde weiter, besteht eine Störung zwischen Norm und Lehrkraft, die sich durch den Schüler gestört fühlt. (Winkel 1983, S. 356) Unterrichtsstörungen finden zudem auf zwei verschiedenen Ebenen statt, so spielen sich viele Dinge im verborgenen Sinnesfeld der Lehrkraft ab. Meyer (1989) nennt dies eine „breite, buntscheckige Palette produktiver und unproduktiver Nebentätigkeiten […], die den Unterrichtsablauf nachhaltig beeinflussen“ und erst wenn die Störungen massiv werden, gelangen sie von dieser verborgenen Ebene in den Vordergrund. (Meyer 1989, S. 66 – 67)

Die im Folgenden aufgeführten Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen beziehen sich nur auf das was im Klassenzimmer geschieht, also die reine Unterrichtszeit. Keller (2010) unterscheidet dabei sechs verschiedene Bereiche von Störungen. Erstens gibt es die akustischen Störungen, wie sich mit dem Nachbarn unterhalten, Dazwischenrufen, das klingelnde Mobiltelefon oder den Lärm von der Baustelle gegenüber. Daneben gibt es die motorischen Störungen. Dazu zählen auf dem Stuhl kippeln, im Klassenzimmer umherlaufen, oder mit den Arbeitssachen spielen. Die dritte Kategorie sind Aggressionen, zu denen Handlungen wie Provokationen, Wutausbrüche oder das Entwenden von Sachen der Mitschüler zählen. Diesem sehr aktiven Verhalten steht die Kategorie der geistigen Abwesenheit gegenüber. Hierunter fallen Tagträumereien, schlafen oder Dinge erledigen, die nicht zum Unterricht gehören. Nicht mitarbeiten wollen beziehungsweise Lernverweigerung zählen zur Kategorie der Verweigerungen. Die letzte Kategorie sind die Verstöße gegen die Hausordnung. (Keller 2010, S. 21 – 22) Diese Einteilung soll noch durch zwei weitere Kategorien ergänzt werden. So hätten zwar nach Keller (2010) solches Verhalten wie Zuspätkommen und Hausaufgaben vergessen zur Kategorie Verweigerung gezählt, da dies aber zu Unrecht sehr beschuldigend gegenüber den Schülern ist, soll die Kategorie von Seitz (1991) vorgezogen werden, welche dieses Verhalten als „vorsituative Defizite“ einordnet. (Seitz 1991, S. 299 ff.) Als zusätzlichen Punkt nennt er die Verletzung moralischer Normen als Unterrichtsstörung. Dies umfasst Verhalten wie Spicken oder Lügen. (Seitz 1991, S. 365 ff.) Eine Kategorie die eigentlich zu den Verhaltensstörungen zählt, ist die der Neurosen. Da diese sich aber auch im Unterricht als Störungen manifestieren sollen sie der Vollständigkeit halber erwähnt werden. (Winkel 2009, S. 80 – 81)

Eine andere Kategorisierungsmöglichkeit bieten Becker, Dietrich und Kaier (1976), welche Unterrichtsstörungen anhand ihrer Schwere einteilen. So ist die niedrigste Störungsstufe die des „Scheinkonfliktes“, welcher nach Aufklärung des vermeintlichen Konfliktes von allen als unbedeutend vergessen werden kann. Die zweite Intensitätsstufe ist der „Randkonflikt“. Hier sind nur einige wenige Personen beteiligt. Der Konflikt hat wenig Signifikanz und die Folgen sind geringfügig. Darauf folgt der „Zentralkonflikt“, der meist mehrere Personen betrifft und bei dem die „emotionale, geistige und/ oder körperliche Beeinträchtigung der einzelnen Personen […] erheblich [ist]“. (Becker, Dietrich, Kaier 1976, S. 21) Die Auswirkungen dieses Konflikts sind lange wirksam. Die gravierendste Konfliktform ist die des „Extremkonflikts“, der von den Beteiligten kaum zu bezwingen ist. (Becker, Dietrich, Kaier 1976, S. 21)

2.3 Ursachen von Unterrichtsstörungen

Im Bezug auf dieses Kapitel zu den Ursachen und dem darauf anschließenden Kapitel zu den Absichten von Unterrichtsstörungen gilt es zunächst eine Unterscheidung zwischen diesen beiden Begriffen vorzunehmen. Die Ursachen beziehungsweise Gründe für Störungen reichen in die Vergangenheit zurück, während die Absichten beziehungsweise Ziele von Verhalten auf die Zukunft abzielen. Es wird also unterschieden warum (kausal) ein Schüler stört und welche Ziele (final) er damit verfolgt. (Winkel 2009, S. 32) Im folgenden Kapitel soll es zunächst um die kausalen Ursachen gehen. Hierzu sollen die Ursachenbereiche aufgeteilt werden in: Ursachen von den Schülern her bedingt, von der Lehrkraft her bedingt und vom Umfeld her bedingt.

Keller (2010) hat eine umfassende Liste an Ursachen zusammengestellt, welche auf Seiten der Schüler Gründe für Störverhalten sein könnten. Der Schüler kann zum Beispiel Entwicklungsverletzungen erlebt haben, wie Misshandlung oder Sozialisationsdefizite. Aber auch die Pubertät mit ihrem einhergehenden innerlichen und äußerlichen Wandel, kann als Entwicklungskrise Grund für das Stören des Unterrichts sein. Ebenfalls kann das Störverhalten zurückgeführt werden auf neurobiologische Störungen, wie dem Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom oder andere Lernschwächen. Ferner können Probleme in der Familie, wie streitende Eltern oder Konkurrenz zwischen Geschwistern als Ursache aufgeführt werden. Darüber sind familiäre Erziehungsfehler zu nennen, die Eltern können auf der einen Seite zu verwöhnend oder auf der anderen Seite zu autoritär in ihrer Erziehung sein. (Keller 2010, S. 29 - 32) Eine sinnvolle Ergänzung zu dieser Liste sind was Seitz (1991) die Bedingungen der Schüler nennt. Es müssen die körperlich Voraussetzungen hinreichend sein. Kurzsichtigkeit kann dazu führen, dass der Schüler das an der Tafel Geschriebene nicht lesen kann und ständig seinen Nachbarn um Hilfe bitten muss. Ähnliches gilt für Hörschwäche oder Körpergröße. Aber auch alltägliche Dinge wie Hunger, Durst und der allgemeine Gesundheitszustand zählen hierzu. Seitz (1991) nennt ebenfalls noch die Persönlichkeitsmerkmale der Schüler, zum Beispiel ob jemand sehr ängstlich oder aggressiv ist. (Seitz 1991, S. 25-36) Rogers (2013) betont in diesen Zusammenhang, dass es nicht reicht „störendes Verhalten von Schülern als losgelöstes Verhalten zu begreifen, das nur den jeweiligen Schüler etwas angeht. In einem anderen Kontext, bei anderen Lehrern kann sich dieser Schüler ganz anders verhalten. Es gibt eine Wechselbeziehung zwischen dem Lehrerverhalten und dem Schülerverhalten - auch dem des stets vorhandenen Publikums: der Mitschüler.“ (Rogers 2013, S. 13) So sollte man zu den durch die Schüler bedingten Ursachen von Störungen nicht nur den einzelnen Schüler betrachten, sondern auch die ganze Klasse als soziale Gruppe. Es gibt in der Klasse Machtstrukturen und Normen die ebenfalls zu Ursachen von Störungen werden können. (Seitz 1991, S. 36 - 38)

Wie bereits im Zitat von Rogers (2013) angeklungen, kann auch die Lehrperson die Ursache für Störungen sein. Seitz (1991) kritisiert in diesem Zusammenhang, dass Lehrkräfte oft dazu tendieren den Fehler bei den Schülern anstatt bei sich selbst zu suchen. Lehrkräfte besitzen einen „blinden Fleck“ insofern, dass sie sich selbst bei ihren Überlegungen ausschließen. (Seitz 1991, S. 71) Er schreibt weiterhin, „dass Lehrer in mehr als zwei Dritteln der beschriebenen Situationen den Schüler für das Entstehen der Situation ‚verantwortlich‘ machen, sich selber, bzw. ihr Erziehungs- und Unterrichtsverhalten, jedoch nur in wenig mehr als 3% aller Situationen.“ (Seitz 1991, S. 71) Tendiert eine Lehrkraft zum Beispiel zu einem sehr lehrerzentrierten Unterricht und viele der Schüler in der Klasse fühlen sich unterfordert, da sie keine Eigenverantwortung übernehmen dürfen, kann das zu Störungen führen. Als Lehrperson sollte man nicht nur oberflächlich die Schüler als Störungsursache verurteilen, sondern den eigenen Unterricht kritisch reflektieren. Denn in diesem Fall war es tatsächlich die Unterrichtsgestaltung die letztendlich das Störverhalten hervorgerufen hat. Was auf Seiten der Lehrperson des Weiteren als Ursache für Störungen anzutreffen ist, ist zum einen die Persönlichkeit der Lehrkraft selbst. Dazu zählt zum Beispiel wie selbstsicher man vor der Klasse auftritt. Aber auch wie bereits oben erwähnt, zählt der Erziehungsstil zu den Faktoren der Ursachenentstehung.3 Neben den interaktiven Fähigkeiten der Lehrperson, wie Ambiguitätstoleranz oder Empathie zählen an dieser Stelle auch außersituative Einflüsse, wie die eigene Erfahrung mit Lehrpersonen oder Einflüsse des Schulleiters. (Hillenbrand 2011, S. 76 – 78) Noch zu nennen wären natürlich die fachwissenschaftlichen Kenntnisse und die methodischen Fähigkeiten der Lehrkraft, beziehungsweise generell das was zum Handwerkszeug eines „guten Lehrers“4 gehört. Wenn dieses nicht vorhanden ist, kann es Ursache für Störungen sein. (Becker, Dietrich, Kaier 1976, S. 25 – 26)

Das letzte Ursachenfeld ist das, welches pauschal mit Umfeld betitelt wurde. Hierzu zählen gesellschaftliche, bildungspolitische und schulische Ursachen. Dieses Feld ist nur schwer komplett zu erfassen, da es sich sehr weit erstreckt und sehr vielfältig ist. Zu den gesellschaftlichen Ursachen zählen Faktoren, wie pluralistische Lebensstile, gestiegener Leistungsdruck, fehlender Wertekonsens oder veränderter Medienkonsum. (Köster 2009, S. 13 ff.; Keller 2010, S. 29 ff.; Seitz 1991, S. 39 ff.) Bildungspolitische Ursachen sind mangelnde finanzielle Mittel, mangelhafte Schulverwaltung oder auch fehlerhafte Bildungsplanung. (Becker, Dietrich, Kaier 1976, S. 25 – 26) Schulische Konfliktbereiche sind eine ungenügende Schulpolitik, fehlender pädagogischer Konsens, kein Gemeinschaftsgefühl, mangelhafte Ausstattung der Klassenzimmer oder auch konkretere Dinge, wie dass Freitag in der sechsten Stunde oft nicht nur die Schüler mit ihren Gedanken schon im kommenden Wochenende sind. (Keller 2010, S. 32) Die Störungsursachen der Institution Schule werden auch darin gesehen, dass diese sehr viele Einschränkungen beinhaltet, seien diese auf räumlicher Ebene, auf Ebene von Mitteln wie Macht oder Geltung oder auf der Ebene von Normen. Gerade auf Schulebene sind diese drei Gefahrenherde sehr präsent und bieten daher ein hohes Potential für Konflikte. (Neubauer et al. 1999, S. 16 – 18) Auch wenn die Kategorie Umfeld einen großen Einfluss auf das Störungsverhalten von Schülern hat, ist dies doch das Ursachenfeld, was am schwierigsten zu verändern ist. Daher beschränken sich auch die meisten Empfehlung hinsichtlich der Prävention und Intervention von Störungen auf die ersten beiden Felder, da diese am ehesten in der Praxis beeinflussbar sind und im Handlungsfeld der Lehrkraft liegen.

Abschließend ist zu sagen, dass es wichtig ist bei der Problemlösung von Unterrichtsstörungen nach Ursachen für diese Störungen zu suchen und das Problem „von der Wurzel her“ anzugehen. Verkompliziert wird dieses jedoch dadurch, dass das Verhalten meist nicht nur eine Ursache hat, sondern verschiedene. Teilweise gelingt es daher nicht alle diese Ursachen aufzudecken und diese zu beseitigen. (Becker, Dietrich, Kaier 1976; S. 23)

2.4 Absichten von Unterrichtsstörungen

Die finalen Beweggründe, beziehungsweise die Absichten von Unterrichtstörungen sind daran ausgerichtet, welche individuellen Ziele der Schüler für die Zukunft hat und wie er diese anstrebt. (Winkel 2009, S. 32) Die wichtigsten Erkenntnisse dazu liefert Dreikurs (2003). Dieser geht zunächst davon aus, dass jeder einen eigenen Lebensstil hat, welcher „der Schlüssel zur Persönlichkeit jedes Individuums [ist]“. (Dreikurs 2003, S. 34) Zudem erleben Kinder grundsätzlich ein Minderwertigkeitsgefühl insofern, dass sie sich wünschen ein geschätztes Mitglied der Gruppe zu sein und diese Zugehörigkeit ihr wesentliches Ziel ist. (Dreikurs 2003, S. 37 ff.) Zur Erreichung dieses Zieles kann der Schüler verschiedene Methoden einsetzen, die sich zum einen vermeintlich positiv manifestieren können, zum Beispiel wenn der Schüler durch Mitarbeit versucht die Anerkennung der Lehrkraft zu erhalten, aber eben auch negativ in Form von Unterrichtsstörungen. Letzteres ist beispielsweise gegeben wenn der Schüler versucht durch Zwischenrufe die Aufmerksamkeit der Lehrkraft zu erhalten. Dreikurs et al. (1987) präzisieren dies insofern, dass ein sich „anpassendes Kind“ seine Anerkennung von der Gruppe durch nützliche Beiträge für die Gruppe erhält, bei einem Kind, das Störverhalten zeigt, liegt der Versuch zu Grunde durch „provoaktives Verhalten“ Anerkennung zu erreichen. (Dreikurs et al. 1987, S. 22) Entscheidend hierbei ist aber, dass „welchem dieser Ziele es auch folgt, sein Benehmen […] auf der Überzeugung [beruht], dass es nur auf diese Weise innerhalb der Gruppe funktionieren kann.“ (Dreikurs 2003, S. 46) Dreikurs et al. (1987) unterscheiden bei den Zielen des Verhaltens von Kindern vier Motive: Aufmerksamkeit erreichen (I), Macht beweisen (II), Rache üben (III) und Unfähigkeit zur Schau (IV) stellen. (Dreikurs et al. 1987, S. 23)

Die Ursachen für das Verlangen nach Aufmerksamkeit (I) begründen sich darin, dass das Kind die Aufmerksamkeit als Ersatz für Wertschätzung sieht. Der Schüler folgt dem Irrglauben, dass er durch die Beachtung der anderen, seinen Platz in der Gruppe findet. (Dreikurs, Cassel 1975, S. 33) Das Ziel der Aufmerksamkeit kann auf verschiedene Weisen erreicht werden. Erstens kann sich der Schüler aktiv-konstruktiv verhalten. Dies äußert sich dadurch, dass er übermäßigen Ehrgeiz zeigt, der „Liebling“ der Lehrperson sein möchte und einen Hang zum Perfektionismus hat. Häufig wird dieses Verhalten nicht als ungünstig erkannt, da das Verhalten an sich nicht negativ ist. Auch wenn der Schüler zwar lernen will, verfolgt er aber in seiner Absicht das falsche Ziel. Er folgt nicht seiner natürlichen Wissbegierde, sondern es geht um das Erreichen von Aufmerksamkeit. Zweitens kann der Schüler aktiv-destruktiv handeln. Schüler die diesem Ziel folgen erkennt man dadurch, dass sie vorlaut sind und Angeber oder Schwätzer sind. Sie stellen gerne und häufig überflüssige Fragen und können durchaus diktatorisch sein. Auf der passiven Seite können Schüler zum einen passiv-konstruktiv handeln. Diese Schüler verhalten sich charmant der Lehrkraft gegenüber, sie sind sehr egozentrisch und können auch als „Kletten“ bezeichnet werden, da sie regelrecht an der Lehrperson kleben. (Dreikurs et al. 1987, S. 26) Die letzte Form der Aufmerksamkeitserregung ist passiv-destruktiv. Der Schüler ist faul und tatenlos, er ist sehr abhängig von der Lehrkraft und fordert ständige Hilfe ein. (Dreikurs et al. 1987, S. 24 – 28) Ob sich ein Kind konstruktiv oder destruktiv verhält ist abhängig wie es seine Stellung in der Gruppe wahrnimmt. Sieht sich ein Kind nicht als ebenbürtiges Mitglied, wird es eher destruktiv handeln, als ein Kind, das Selbstbewusstsein hat. (Dreikurs et al. 1987, S. 24)

Das nächste Motiv ist das der Macht (II). Der Machthunger von Schülern zeigt sich darin, dass sie oft Widerspruch einlegen, das Gegenteil von dem tun, was sie sollen, die Arbeit verweigern, Kontrolle haben wollen, lügen, nicht verlieren können und herrschsüchtig sind. (Dreikurs et al. 1987, S. 23; Dreikurs, Cassel 1975, S. 37) Die Lehrkraft fühlt sich von diesen Schülern in ihrer Position angegriffen, sie will dem Kind beweisen, wer „das Zepter in der Hand hat“ und verspürt Ärger gegenüber dem Schüler. (Dreikurs et al. 1987, S. 23) Die Gefahr hierbei ist, dass „je länger der Machtkampf andauert, desto stärker wird das Kind davon überzeugt sein, dass Macht hohen Wert besitzt. Dadurch wird seine falsche Intention, sich so seinen Platz erobern zu wollen, weiter verstärkt.“ (Dreikurs, Cassel 1975, S. 37)

Das dritte Motiv ist das der Rache (III). Verhaltensweisen, die als Erkennungsmerkmale bei rachsüchtigen Schülern auftreten sind: schmollen, lügen, verletzten, stehlen, gemein sein und der Glaube, dass sie unbeliebt sind. (Dreikurs et al. 1987, S. 23) Das Kind ist tief verletzt und glaubt, dass es seinen Schmerz nur dann mildern kann, wenn es auch andere verletzt. (Dreikurs, Cassel 1975, S. 38). Auch wenn diese Schüler gefühlskalt wirken können, sind sie „direkt unter ihrer Fassade […] tief entmutigte Individuen, die für sich kaum etwas erhoffen.“ (Dreikurs, Cassel 1975, S. 39) Die Lehrpersonen können sich von diesem Verhalten der Schüler verletzt fühlen. Dies wiederrum kann zur Folge haben, dass der Lehrer das betroffene Kind ablehnt. (Dreikurs et al. 1987, S. 23)

Die letzte Kategorie ist Unfähigkeit zeigen (IV). Das Verhalten des Schülers wird hierbei gekennzeichnet durch ein Gefühl der Hilflosigkeit, häufigem und schnellem Aufgeben, falschen Zielsetzungen sowie dem Wunsch in Ruhe gelassen zu werden. (Dreikurs et al. 1978, S. 23) Eventuell hat der Schüler auch bereits andere Ziele, wie zum Beispiel Aufmerksamkeit erregen, verfolgt, aber ist inzwischen so entmutigt, dass er aufgegeben hat. (Dreikurs et al. 1987, S. 29) Das Verhalten der Lehrkraft gegenüber einem solchen Kind ist oftmals gleichermaßen von Entmutigung und Resignation geprägt. (Dreikurs et al. 1987, S. 23)

Abschließend ist noch anzumerken, dass ein Schüler nicht ausschließlich nur ein Ziel verfolgen muss, sondern diese sich auch überlagen können und je nach Situation zum Vorschein kommen. (Dreikurs et al. 1987, S. 22, 24) Die Frage, welche sich in diesem Zusammenhang stellt, ist wie man das zugrunde liegende Motiv eines Verhaltens erkennen kann. Dazu kann man zum einen die eigene spontane Reaktion auf das Verhalten des Kindes beobachten und evaluieren. Zudem kann man auf das Motiv schließen, indem man beobachtet wie sich der Schüler bei einem Tadel verhält (z. B. Wutausbruch). Auch kann man die Motive anhand von Leitfragen direkt beim Schüler erfragen. (Dreikurs et al. 1987, S. 30 - 36) Das Motiv aufzudecken ist leichter, je jünger das Kind ist, denn „mit zunehmendem Alter hat das Kind gelernt, sein Verhalten zu verstellen, so dass seine Intentionen nicht immer deutlich erkennbar sind. Außerdem folgt der Jugendliche anderen Zielvorstellungen wie Nervenkitzel, Sexualität, Drogen etc.“ (Dreikurs, Cassel 1975, S. 41)

2.5 Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen

Spricht man über Unterrichtsstörungen, so geschieht dies immer aus einer gewissen Sichtweise heraus. Im Schulalltag sind zwei verschiedene Perspektiven von besonderer Relevanz: die der Lehrkraft und die der Schüler. Beide Seiten nehmen Störungen unterschiedlich wahr, weshalb auch die Aussagen darüber oftmals abweichen. Meyer (1989) schreibt: „Unterrichtsbilder sind sinnlich-ganzheitliche, parteiliche-wertende und untheoretisch-pragmatische Vorstellungen über den in der Vergangenheit erfahrenen, aktuell erlebten und für die nahe oder ferne Zukunft prognostizierten Unterricht.“ (Meyer 1989, S. 28) Mit anderen Worten sind die Sichtweisen, welche die Lehrkraft beziehungsweise die Schüler hinsichtlich Störungen haben, aus den individuellen Sinneserfahrungen gewonnen und stellen eine wertende Ansicht dar, die geprägt ist von vergangenen, gegenwärtigen aber auch künftig erwarteten Unterrichtserfahrungen.

[...]


1 Im folgenden Text wird das generische Maskulin verwendet. Dabei sind männliche und weibliche Personen in gleicher Weise gemeint.

2 Norm zum einen „verstanden als soziale Konventionen, die auf Gewohnheitsrecht und Brauchtum beruhen und deren Einhaltung durch die soziale Gruppe entschieden wird“ und zum anderen „im eth[ischen] Sinne als Handlungsorientierungen (Tugenden, sittl[iche] Motive und Pflichten) zur Realisierung menschl[ichen] Gutseins.“ (Zwahr 2006, S. 40 )

3 Genauere Ausführungen zum Erziehungsstil in Kapitel 3.1.2 Beziehungsebene.

4 Was genau unter einer guten Lehrperson verstanden wird und welches Handwerkszeug dazugehört ist Teil eines anderen wissenschaftlichen Diskurses, auf den auf Grund der Umfangsbeschränkung hier nicht eingegangen werden kann.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Welche Handlungsmöglichkeiten haben Lehrende bei Unterrichtsstörungen?
Hochschule
Universität Bayreuth
Note
1,00
Autor
Jahr
2015
Seiten
58
Katalognummer
V462356
ISBN (eBook)
9783668909052
ISBN (Buch)
9783668909069
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterrichtsstörungen, Unterricht, Lehramt, Schulpädagogik, Störungen, Disziplin, Prävention, Intervention, Schule
Arbeit zitieren
Verena Bär (Autor), 2015, Welche Handlungsmöglichkeiten haben Lehrende bei Unterrichtsstörungen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/462356

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