Kompetenzerweiterung durch Portfolios? Eine qualitative Forschung von Grundschulportfolios


Bachelorarbeit, 2018
58 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungsdesign
1.2 Einschränkende Vorbemerkung(en)
1.3 Danksagung

2. Konzeptionelle Grundlagen der Portfolioarbeit
2.1 Geschichtlicher Hintergrund
2.2 Einordnung in den pädagogischen Kontext

3. Portfoliokonzepte
3.1 Portfoliokonzept nach Thomas Häcker
3.2 Portfoliokonzept nach Felix Winter
3.3 Vergleich beider Konzepte

4. Portfolioarten
4.1 Entwicklungsportfolio / Individualportfolio
4.2 Kursportfolio
4.3 Lernwegeportfolio

5. Kompetenz
5.1 Definition „Selbstkompetenz“
5.2 Kompetenzmodelle
5.3. Beurteilungsraster

6. Kompetenzerweiterung durch Grundschulportfolios
6.1 Grundinformationen zu den Grundschulportfolios
6.2 Analyse der Selbstreflexionsprozesse und Kompetenzerweiterungen
6.3 Auswertung und Interpretation der Analyse

7. Schlussbetrachtung

8. Anhang

9. Literaturverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Das deutsche Bildungssystem und die Schulen im Land geraten immer mehr in Verruf be- züglich der Leistungen und der Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Schuld daran sind besonders solche Begriffe wie „fehlende Schlüsselqualifikationen“, „Leistungsgesellschaft“ und der sogenannte „PISA-Schock“ (u.a. Topsch 2002, S.134; Drieschner 2009). Ein Umdenken bzw. Nachdenken in Sachen Leistungsbeurteilung und Heterogenität be- ginnt mittlerweile bereits im Lehramtsstudium und wächst stetig weiter. Das gesamte Konstrukt des Lernens, Lehrens und Leistens, welches in der Institution Schule wiederzufinden ist, steht im Fokus der Veränderung. Besonders die Problemlösefähigkeit und das individuelle Urteilsvermögen der Lernenden sollen gestärkt werden (vgl. Schott et.al. 2012, S.7). Innerhalb der PISA Studien schnitt Deutschland nur mittelmäßig ab, was viele Pädagogen dazu veranlasste, das bestehende Bildungssystem zu reformieren. Neue klar strukturierte Kom- petenzziele wurden formuliert und bildeten von nun an die zu erreichenden Bildungsstan- dards. Wissenschaftler und Forscher aus dem pädagogischen Bereich, Pädagogen und Lehrkräfte sind heute der Meinung, dass individuelle Lehr- und Lernwege angestrebt werden sollten, um die geforderten Kompetenzen auf- und auszubauen, die vom Bildungsmi- nisterium als Bildungsstandards formuliert wurden (vgl. Bräuer et.al. 2012, S.48).

Um den Bildungserfolg und die Bildungschancen zu steigern, werden inzwischen Maßnah- men zur individuellen Förderung intensiver diskutiert. Die daraus resultierenden Methoden und didaktischen Konzepte sollen die Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler verbessern (vgl. Biermann et.al. 2010, S.7; Gläser-Zikuda et.al. 2007b, S.9). Eine dieser Methoden ist die der Portfolioarbeit, welche als Praxis des reflektierenden Arbeitens in den Unterricht gelangt. Durch diese Arbeit erhoffen sich Lehrkräfte und Pädagogen eine höhere Bereitschaft zur Reflexion der eigenen Lernergebnisse und Lernentwicklungen sowie eine Verbesserung weiterer Kompetenzen, die immer wichtiger in unserer heutigen Gesellschaft geworden sind (vgl. Gläser-Zikuda et.al. 2007b, S.12). Aus diesem Grund befasst sich die folgende Arbeit mit der Portfoliomethode und ihren möglichen Chancen zur Kompetenzerweiterung. In dem ersten Kapitel der theoretischen Literaturbasis, Kapitel zwei, werden zunächst die konzeptionellen Grundlagen der Portfolioarbeit geklärt. Inbegriffen sind dort der geschicht- liche Hintergrund sowie die Einordnung in den pädagogischen Kontext.

Kapitel drei befasst sich mit den zwei bekanntesten und einflussreichsten Portfoliokonzep- ten von Thomas Häcker und Felix Winter. Auf die kurzen Erläuterungen beider Konzepte folgt ein Vergleich dieser, um die jeweiligen Schwerpunkte herauszufiltern und darzustellen. Drei der vielen unterschiedlichen Portfolioarten beschreibt das vierte Kapitel dieser Arbeit. Des Weiteren wird eine Möglichkeit zur Charakterisierung von unterschiedlichen Portfolio- arten gegeben.

Darauffolgend werden einige didaktischen Funktionen und Zielen der Portfolioarbeit in Ka- pitel fünf kurz vorgestellt, die sich zuvor in den Portfoliokonzepten wiederfinden lassen. Ei- nes der Ziele der Portfolioarbeit ist die Verbesserung zur Selbstreflexion. Dieses Thema, welches den Fokus dieser Arbeit darstellt, wird unter Abschnitt drei aus der Sicht der Port- folioarbeit betrachtet und unter Kapitel sechs aus allgemein pädagogischer und bildungs- wissenschaftlicher Sicht weiter ausgebaut. In diesem sechsten Kapitel werden neben eines Versuchs zur Findung einer grundlegenden Definition des Begriffes Kompetenz auch der Begriff der „Selbstkompetenz“ kurz erläutert. Darauf folgt ein Abschnitt, in dem zwei Kom- petenzmodelle aufgezeigt werden, mit denen das Kapitel „Kompetenz“ abgerundet wird. Das abschließende K apitel sieben befasst sich mit der eigentlichen Analyse der möglichen Kompetenzerweiterung von Schülerinnen und Schülern durch die Arbeit mit Grundschul- portfolios. Auf die Grundinformationen über die Grundschulportfolios folgen erste allge- meine Erkenntnisse zu der Analyse. Auf diese bauen die exemplarischen Darstellungen von Kompetenzerweiterungen auf, wodurch versucht wird, die anfängliche Fragestellung, inwieweit sich eine Kompetenzerweiterung in Grundschulportfolios aufzeigen lässt, zu beantworten.

1.1. Forschungsdesign

Die Fragestellung dieser Arbeit basiert auf der induktiven Herangehensweise der unter- schiedlichen Forschungsmöglichkeiten. Die Frage, ob Portfolios zu einer individuellen Kom- petenzerweiterung der Schülerinnen und Schüler führen können, soll durch eine Analyse spezifischer Einzelfälle durch die Betrachtung exemplarischer Portfolioarbeiten beantwortet werden. Gleichzeitig wird versucht, sich mit weiteren Fragen zur Portfolioarbeit auseinan- derzusetzen und diese in Bezug auf die Forschungsfrage zu beantworten.

Die Methode dieser Arbeit verspricht durch eine individuelle Förderung sämtlicher Kompetenzen und Fähigkeiten eine sichtbare und individuelle Verbesserung der Schlüsselqualifi- kationen in unterschiedlichen Bereichen. Mittlerweile formulieren sich immer mehr Kritiken bezüglich der zu starken Orientierung an den Standards seitens der Schule. Besonders die standardisierten Tests hemmen eine individuelle Förderung und erweitern somit nur gering den Kompetenzhorizont der Schülerschaft. Trotz der Bildungsstandards sollen laut des Bil- dungsministerium die vielfältigen Fördermaßnahmen nicht zu kurz kommen. Portfolios sol- len das selbstständige Lernen und die individuelle Entwicklung wieder stärker fördern und so zur Verbesserung der schulischen Bildung beitragen. Inwieweit nun an Portfolios eine Kompetenzerweiterung sichtbar gemacht werden kann, versucht diese Arbeit und die bein- haltete qualitative Forschung herauszufinden.

Kapitel zwei bis einschließlich sechs stützen sich auf eine literaturbasierte Grundlagenfor- schung in Form einer Dokumentenanalyse. Hierfür werden nur die für wichtig erachteten Informationen herausgefiltert und in Bezug zum Forschungsthema gesetzt. Die Sekundärforschung enthält die benötigten Hintergrundinformationen für die darauffolgende qualitative Inhaltsanalyse ausgewählter Grundschulportfolios. Diese Informationen umfas- sen grundlegende Themen im Forschungsbereich der Portfoliomethode und werden zusammengefasst dargestellt, um so einen angemessenen Rahmen an Vorwissen vorauszustellen (vgl. Friebertshäuser et.al. 2003, S.517). Die Literaturbasis, bestehend aus Fachliteratur, Zeitschriftenbeiträgen und Internetquellen, beinhaltet verschiedene Sichtweisen auf das Thema und ermöglicht somit einen Rundumblick im Themenbereich, ohne zuvor durch bestimmte Forschungsaktivitäten erzeugt werden zu müssen (ebd., S.34). Die genutzte Literatur ist für weitere Forschungsansätze oder weiterführendes Interesse vollständig im Literatur- verzeichnis angeben. Die direkten Zitate und ihre dazugehörigen Quellen, welche in dieser Arbeit genutzt werden, stammen ebenfalls aus der genutzten Literatur und lassen sich im Literaturverzeichnis wiederfinden.

Eng angrenzende Themenbereiche, wie etwa die Leistungsbeurteilung oder eine refor- mierte Schulentwicklung, werden nur kurz aufgefasst und in den Forschungsrahmen mit einbezogen, aber nicht weiter vertieft.

Die bisherige Forschung zu diesem Themengebiet befasst sich hauptsächlich mit Portfolios als Bewertungsinstrument oder als allgemeines Konzept zur Unterrichtserweiterung. Einige Ansätze in der Literatur befassen sich dagegen mit der pädagogischen Verbindung zwi- schen Portfolios und Kompetenzen bzw. Fähigkeiten. Die Literatur zur Methode bestärkt deutlich, dass sich anhand der Portfolios die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler fördern und entwickeln lassen. Allerdings wird in der bisherigen Literatur nicht ganz deutlich, inwieweit dies auch funktioniert und nachgewiesen werden kann. Diese Arbeit kann durch ihren Forschungsteil als möglicher Anfang für weitere Forschungen dienen.

Der Forschungsteil dieser Arbeit über die mögliche Kompetenzerweiterung durch Grund- schulportfolios basiert auf einer qualitativen Forschung, d.h., dass nur eine geringe Anzahl an Dokumenten fokussiert untersucht wird, um die Forschungsfrage zu beantworten. Hier- bei geht es nicht um die Menge der Dokumente, sondern um die inhaltliche Qualität und die Erkenntnisse, die man aus der Analyse gewinnt.

Für die Forschung wurden vier Grundschulportfolios aus einer vierten Klasse mit 28 Schü- lerinnen und Schülern stichprobenartig von der Lehrkraft ausgewählt. So konnte vermieden werden, dass die vorliegende Forschung durch die Namen der Schülerinnen und Schüler in der eigenen subjektiven Auswahl der Portfolios beeinflusst wurde. Die Lehrkraft ver- suchte auf eine Bandbreite unterschiedlicher Leistungsniveaus zu achten, sodass eine ge- wisse Heterogenität in der Untersuchungsgruppe vorhanden ist. Die Auswahl der Portfolios folgt keinen reinen statistischen Kriterien, sondern befasst sich eher mit der inhaltlichen Bedeutsamkeit der einzelnen Dokumente und ist durch ihre einmalige Zustandsanalyse als eine Momentaufnahme während dieser Forschung anzusehen.

Durch die Möglichkeit einer Betrachtung mehrerer Portfolios kann ein breiteres Spektrum an Wissensbeständen gesammelt werden, an denen nach der konkreten Analyse Gemein- samkeiten und Unterschiede bezüglich der Selbsteinschätzung beziehungsweise Selbstre- flexion herausgearbeitet werden können. Die konkrete Auswahl der zu analysierenden In- halte in dieser Querschnittsstudie umfasst die Dokumente, welche sich mit der Selbstrefle- xion der Schülerinnen und Schüler beschäftigt, da auf diese Dokumente und Erkenntnisse der Fokus der Arbeit liegen wird. Die Kompetenz der Selbstreflexion wird bereits in der anfänglichen Wissensvermittlung aufgegriffen und wird in Kapitel fünf, Abschnitt drei „Selbs- treflexion“ ausführlich erläutert.

Eine Erforschung aller möglichen Kompetenzerweiterungen wäre zu umfangreich und würde nur zu Missverständnissen in dieser Forschung führen.

Es wird versucht die gleichen Dokumente aus verschiedenen Schuljahren der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu betrachten, um so einen Fortschritt in der Entwicklung aufzei- gen zu können. Hierbei handelt es sich um die Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch.

Zunächst werden Kompetenzerweiterungen innerhalb eines Schuljahres hervorgehoben und näher betrachtet, bevor sich die Analyse auf die Entwicklung der Kompetenzen auf den Zeitraum der gesamten Grundschulzeit ausweitet.

Genauere Hintergrundinformationen zu den angefertigten Portfolios sind unter Kapitel sechs, Abschnitt eins zu finden. Die zu analysierenden Grundschulportfolios in dieser Arbeit sind zuvor komplett anonymisiert worden, sodass keine Rückschlüsse auf Geschlecht, Her- kunft, Religion oder ähnliches gezogen werden können und die Autoren in ihrer Identität geschützt werden.

Aus Rücksicht auf die persönlichen Rechte an Schriftstücken und ähnlichen Dokumente werden die genutzten Belege zur Analyse einer möglichen Kompetenzerweiterung nicht im Anhang auftauchen. Lediglich kleine Ausschnitte, die nichts über den Autoren oder die Au- torin aussagen lassen sich in der Analyse wiederfinden. Aufgrund der erforderlichen Ano- nymität werden die Namen der Autoren und Autorinnen der Portfolios durch andere ersetzt.

Die Dokumente dieser Analyse liegen in digitaler und kopierter Form vor, sodass anhand exemplarischer Ausschnitte die Forschungsfrage bearbeitet werden kann. Weitere qualita- tive Forschungsmethoden, wie etwa Beobachtungen und Interviews, sind nicht möglich und auch nicht zwingend notwendig, um die Forschungsfrage beantworten zu können.

1.2. Einschränkende Vorbemerkung(en)

Das Themengebiet „Kompetenzen“ wird zunächst im Allgemeinen betrachtet, später aller- dings in der Analyse der Schülerportfolios auf die Selbstkompetenz komprimiert, sodass ein Fokus auf die Reflexion der eigenen Arbeit und der eigenen Kompetenzen gelegt wird.

In der gesamten Arbeit wird die Beschreibung „Schülerinnen und Schüler“ für eine bessere Leseflüssigkeit mit der männlichen Form „Schüler“ zusammengefasst. Ist also von „Schü- lern“ die Rede, so beinhaltet dies auch die weibliche Form.

1.3. Danksagung

Im Folgenden möchte ich der Stadtschule XY für das Bereitstellen der Schüler-portfolios und die Unterstützung danken. Ohne die Hilfe der Schule und ihrer Schulleiterin Frau S. P., sowie der Klassenlehrerin der 4c, wäre diese Forschungsarbeit nicht möglich gewesen.

2. Konzeptionelle Grundlagen der Portfolioarbeit

In einer Vielzahl der Literatur aus dem pädagogischen Bereich liest man mittlerweile immer häufiger das Wort „Portfolio“. Jedoch wird meist vorausgesetzt, dass man die Begriffsdefi- nition und die Erläuterungen zu der pädagogischen Methode hierzu bereits kennt. Hier ent- stehen die ersten Probleme, denn der Begriff „Portfolio“ wird in vielen Bereichen genutzt und kann verschiedene Definitionen besitzen.

Der Begriff „Portfolio“ hat seinen Ursprung in dem italienischen Wort „portafoglio“. Dieses setzt sich aus den zwei Wörtern „portare“ (dt. „tragen“) und „foglio“ (dt. Papier) zusammen (vgl. Wahrig-Burfeind 2001, S.742). Die daraus entstandene Definition von einer Sammlung an Papieren, die aufbewahrt und für jeden zugänglich gemacht werden können, lässt sich in den Grundsätzen auch noch in den heutigen Definitionen wiederfinden. Thomas Wieden- horn versucht den Begriff „Portfolio“ ebenfalls mit dem italienischen Ursprung zu definieren. Wiedenhorn nutzt dafür die Wörter „portare“ und „folium“, was sich zusammengesetzt mit „etwas, womit man Blätter transportieren kann“ übersetzen lässt (vgl. Wiedenhorn 2006, S.10). Zunächst kam der Begriff „Portfolio“ und seine Nutzweisen aus dem künstlerischen und dem wirtschaftlichen Bereich. Ein Portfolio war, und ist heute immer noch, in der Kunst und in der Architektur eine Mappe für Zeichnungsentwürfe oder eine Vorstellungsmappe, mit welcher sich Künstler und Architekten für neue Anstellungen bewerben, um so dem mögli- chen Arbeitgeber ihre Arbeiten direkt zeigen zu können. Im Bankwesen hingegen sind es sogenannte Investmentaufzeichnungen, die die Wertpapierbestände aufzeigen, welche Portfolios genannt werden (vgl. Häcker 2017b in: Brunner et.al. 2017, S.28).

Im pädagogischen Bereich kam das Portfolio erst viel später auf, nachdem es in den USA und in Teilen Europas bereits im wirtschaftlichen und künstlerischen Bereich genutzt wurde. Paulson, Paulson und Meyer haben sich mit anderen Wissenschaftlern zuerst mit dem Port- folio im pädagogischen Bereich befasst und eine eigene Begriffserläuterung definiert. Sie beschreiben das Portfolio als

„eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten (…), welche die individuellen Bemühungen, Fort- schritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Samm- lung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Aus- wahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Ler- nenden einschließen“ (Paulson et al. 1991, S.60, übersetzt von, sowie zitiert nach T.Häcker 2006. S.36).

Die Grundideen der Portfolioarbeit in dieser Definition von Paulson et al. lassen sich auch in neueren Definitionen wiederfinden, die sich je nach dem Verwendungszweck des Port- folios nur geringfügig verändern. Generell ist in vielen Definitionen der Kerngedanke der selbstbestimmten Leistungsdarstellung deutlich gekennzeichnet. Doch nicht nur Paulson et. al. haben versucht den Begriff „Portfolio“ für sich zu definieren, sondern auch die Wissenschaftlerinnen Ilse Brunner und Elfriede Schmidinger. Diese beiden haben ihren Fo- kus ebenfalls auf die Leistungsdarstellung gelegt. Für sie sind

„Portfolios […] [keine] Sammlung irgendwelcher Schülerarbeiten, sondern eine Sammlung von „Be- weismitteln“, die zeigen, dass SchülerInnen bestimmte Ziele erreicht haben oder an welcher Stelle sie auf dem Weg zu diesen Zielen sind“ (Brunner et.al. 2006, S.17).

Einen weiteren Definitionsversuch macht Felix Winter mit seinen sieben (1-7) Stichpunkten zum Portfolio. Diese geben Auskunft über die grundlegenden Kriterien der Portfolioarbeit, die sich in dem von ihm entwickelten Portfoliokonzept, welches unter Kapitel drei, Abschnitt zwei erläutert wird, wiederspiegeln. Wie auch schon in anderen Definitionen beschrieben, sieht auch Winter das

„Portfolio [als] eine Sammlung von Dokumenten, die unter aktiver Beteiligung der Lernenden zu- stande gekommen ist und etwas über ihre Lernergebnisse und Lernprozesse aussagt“ (1) (Winter 2010, S.11).

Die Lernergebnisse und Lernprozesse sollen anhand von ausgewählten und originalen Ar- beiten der Schüler deutlich gemacht werden (2). Mithilfe von gemeinsam formulierten Zielen und Kriterien ist es allen möglich, sich an diesen transparenten Hilfestellungen zu orientie- ren (3). Die Lernenden erstellen zu den einzelnen Arbeiten und Dokumenten jeweils direkte Reflexionen, die sich wiederum auf den Prozess und das Ergebnis beziehen (4). Während der Arbeitsphase erfolgen mehrere Lerngespräche mit der Lehrkraft und den Mitschülern, damit die Lernenden immer auch die Möglichkeit erhalten, andere Meinungen und Sicht- weisen kennen zu lernen (5). Die angefertigten Portfolios sollen laut Winter einen geeigne- ten Rahmen zur Präsentation und Wahrnehmung durch Andere erhalten, um so eine ge- wisse Wertschätzung für die geleistete Arbeit zu erhalten (6). Abschließend beurteilt die Lehrkraft in einer zuvor transparent gemachten Art und Weise die einzelnen Portfolios und gibt den Schülern im Einzelgespräch eine individuelle Rückmeldung (7) (ebd., S.11f).

Mittlerweile gibt es eine Vielzahl an Definitionen und Begriffserläuterungen, die sich mit dem Begriff „Portfolio“ befassen. Genau dies macht es so schwer, das Portfolio und die Arbeit mit diesem zu verstehen. Die verschiedenen Formen von Portfolios und die sehr freie und individuelle Nutzungsweise, machen den richtigen und an die Situation angepassten Ge- brauch für Pädagogen zusätzlich schwerer, da fast jede Portfolioart eine andere Definition beinhaltet.

Grundsätzlich lässt sich also nur eine obergeordnete Definition, die sich aus gemeinsamen Charakteristika erschließt, erstellen. Diese wiederum wird von untergeordneten Präzisie- rungen, die sich auf die einzelnen Portfolioarten und -typen beziehen, ausgeweitet. Einige der wichtigsten Charakteristika, die sich in fast jeder Definition finden lassen, sind das Prä- sentieren und das Reflektieren von Stärken und Kompetenzen (vgl. Grittner 2010, S.64). Eben- falls sind in vielen Definitionen die Begriffe „Sammlung“, „Artefakte“, „Prozess“ und „Präsentation“ genutzt worden, was wiederum auf ihren starken Einfluss auf die Portfolio- arbeit schließen lässt und die Konkretisierung des Begriffes auf ihre besonderen Merkmale unterstützt. Genau diese Begriffe und deren Inhalte grenzen das Portfolio ganz klar von den herkömmlichen Lerntagebüchern oder Arbeitsmappen ab, da diese keine klaren Ziele zur Prozessentwicklung besitzen, sondern sich hauptsächlich mit dem Endprodukt beschäfti- gen. Viele Pädagogen sehen in der Portfolioarbeit eine klare und strukturierte Möglichkeit zur Verbesserung der Schlüsselqualifikationen der Schüler. Durch den Arbeitsprozess mit Portfolios werden durch die transparenten Arbeitsweisen beispielsweise die Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz beansprucht und durch die ständige Weiterentwicklung gefördert. Besonders durch die Phasen der Reflexion sollen bestimmte Kompetenzen der eigenen individuellen Entwicklung gestärkt und überdacht werden.

Der deutsche Pädagoge Thomas Häcker hat die Portfolioarbeit zu einem seiner For- schungsschwerpunkte gemacht und entwickelte ebenfalls Stichpunkte für die Beschreibung und Eingrenzung des Begriffes „Portfolio“. Für ihn ist, wie Paulson et al. schon definiert haben, das Portfolio eine Sammlung von Originalarbeiten und Dokumenten von Schülern, die unter aktiver Beteiligung daran arbeiten und es stetig ausbauen. Durch die fortwährende Arbeit am Portfolio können die Lernergebnisse und die individuellen Lernprozesse transpa- rent dargestellt werden. Durch die Reflexionsphasen, die immer wieder im Prozess auftau- chen sollten, entsteht die Möglichkeit, sich seiner eigenen entwickelten Kompetenzen klar- zuwerden.

2.1. Geschichtlicher Hintergrund

Die ersten Ideen und Gedanken zur Portfolioarbeit stammen aus den USA. Dort war Anfang der 1890er Jahre die sogenannte „Paukeschule“ in Verruf geraten und stieß auf große Kritik seitens der Pädagogen und Wissenschaftler (vgl. Grittner 2010, S.69f). Als „Paukeschule“ wird die stereotypische, mithilfe von Disziplin und Ordnung durchgeführte Schule der damaligen Zeit bezeichnet, die nur wenig mit der heutigen schülerorientierten Schule zu tun hat. Die darauffolgende Unterrichtsreform-Bewegung in den 1980er Jahren der USA war dann der ausschlaggebende Punkt für die folgenden Überlegungen zum Thema „Portfolio“ (ebd., S.69f). Die Forscher waren der Meinung, dass die Schüler durch die immer größer werdende Anzahl an standardisierten Tests nicht besser und zielorientierter lernten. Mangelhafte oder gar komplett fehlende Kompetenzen seitens der Schüler wurden von der Ökonomie beklagt (vgl. Breuer 2009, S.175). Mit den Jahren wurden viele weitere negative Punkte in Bezug auf die „Paukeschule“ gefunden, sodass neue pädagogische Ansätze für die Entwicklung der Schule entstehen mussten.

Der Höhepunkt der kritischen Betrachtung der Schule in den USA war im Jahr 1983, als der Bericht „A Nation at Risk“, der die pädagogische Situation an Schulen im Land bemängelte. Aus dieser Situation entwickelten sich Reformbemühungen, die sich stark mit der Verbesserung der Unterrichtsqualität, der pädagogischen Handlungsweisen und der Unter- richtsentwicklung befassten. Die bereits vorliegenden und genutzten Lernkonzepte sollten um weitere Lernperspektiven erweitert werden, um so den Schülern ein schülerzentriertes Lernen zu ermöglichen (vgl. Häcker 2017b, S.28f).

In einigen Vorhaben zur Verbesserung des pädagogischen Handelns und der Unterrichts- entwicklung sind die ersten Vorläufer des Portfolios, wie es heute genutzt wird, zu erken- nen. In einer frei gewählten Form sollte das Lernen der Schüler dokumentiert, dargestellt und reflektiert werden. Häufige Formen waren sogenannte „Arbeitsmappen“ oder schriftli- che Reflexionen der Unterrichtsstunden (vgl. Grittner 2010, S.69). Durch diese Methode sollte den Schülern ihr eigenes individuelles Lernen und mögliche Fördermaßnahmen deutlich gemacht werden. Die US-amerikanische Schreibbewegung sorgte zeitgleich für die schnelle Entwicklung und Verbreitung des Portfolioansatzes innerhalb Nordamerikas (vgl. Häcker 2017b, S.29). Der Fokus der pädagogischen Ansätze, die zu dieser Zeit entstanden sind, war es,

„dass Lehrende und Lernende mittels authentischer Dokumente und Arbeiten ein möglichst umfas- sendes Bild von den Kompetenzen, Fortschritten und der Entwicklung der Lernenden gewinnen zu können, [Ziel war es] Lernwege und Lernergebnisse der Reflexion verfügbar zu machen, und zwar im Dienste weiteren, zunehmend selbstständigeren Lernens“ (Häcker 2006, in: Grittner, 2010, S.69).

Dieses Vorhaben über die Ziele der zukünftigen pädagogischen Handlungsweisen in Schule und Unterricht spiegelt sich in den Grundgedanken der Portfolioarbeit deutlich wie- der. Weitere Ansätze der schriftlichen Reflexion, die durch die Überlegungen zur Weiter- entwicklung des Unterrichts entstanden sind und sich auf die Kerngedanken der reformpä- dagogischen Ansätze beziehen, lassen sich bei Steiner, Freinet, Ferriére, Petersen oder Decroly wiederfinden (vgl. hierzu Bohl 2005, Häcker 2007). Das Portfolio wurde somit zum Ge- genstand der pädagogischen Diskurse für die neue reformpädagogische Schule und ist es auch noch heute. Nach einigen Jahren der Durchführung des Konzeptes in den USA sowie in Ansätzen in anderen Ländern, hat sich das Portfolio zu einem pädagogischen Trend ent- wickelt, der durch Schulpädagogen, die zu dieser Zeit ihre Forschung dort betrieben haben, auch zu uns in den 70er/80er Jahren nach Deutschland getragen und intensiv diskutiert wurde (vgl. Winter 2002, S.22ff).

1974 wurde der Portfoliobegriff das erste Mal im pädagogischen und schulischen Kontext genutzt. Rupert Vierlinger entwickelte den Begriff der „direkten Leistungsvorlage“. Dieser stellt sich als Synonym zum Portfoliobegriff heraus, der in den angrenzenden Nachbarstaa- ten Deutschlands und in Deutschland selbst das Bildungssystem revolutionieren sollte. Für seine Ideen wurde er allerdings von vielen Pädagogen und Wissenschaftlern für eine kurze Zeit kritisiert (vgl. Neher 2009, S.3). Vierlinger zeigte zunächst auf, dass die Notenvergabe nur eine diffuse Transformation von Leistungen der Schüler ist, die einzig und allein aus dem Denken und Handeln der Lehrkraft entsteht (vgl. Vierlinger 2017, S.41). Hierbei müssen die Schüler aus ihrer erhaltenen Note ihre Leistung herauslesen, was zu den unterschiedlichs- ten Ergebnissen führt und somit nicht zielführend ist. Ein erster Schritt hin zur direkten Leis- tungsvorlage sind sogenannte verbale Beurteilungen und Lernberichte. Diese differenzie- ren sich von der Notenvergabe und legen den Fokus auf die direkte Benennung der Schü- lerleistungen (vgl. Vierlinger 2017, S.41). Durch die Arbeit mit einem Portfolio entfällt das vorhe- rige dechiffrieren der Noten und die Leistungen werden direkt sichtbar. Durch die Begleitung während des Portfolioprozesses, die ständigen Reflexionen und die Reflexionsgespräche, erhalten die Schüler die direkte Möglichkeit ihre Leistungen und Kompetenzen zu erfahren, sie zu reflektieren und im besten Fall weiter auszubauen.

Die Vorteile der Arbeit mit Portfolios wurden nach und nach von Pädagogen und Wissen- schaftlern herausgearbeitet, wodurch diese die Portfoliomethode weiter erforschten, aus- bauten und schließlich etablierten. Durch die große Anzahl an praktischen Anwendungen und die damit verbundene schülerorientierte Unterrichtsentwicklung wurden Portfolios als Entwicklungsinstrument, aber auch als alternatives Beurteilungsinstrument, immer populä- rer in Deutschland. Eine Literaturbasis sowie ein grundlegender Theoriefundus entstanden parallel zur Entwicklung des Portfolioansatzes in Deutschland. Der Portfolioansatz hat sich aus der Praxis heraus entwickelt, wie es bei fast allen pädagogischen Ansätzen der Fall ist (vgl. Häcker 2017, S.31). Immer wieder kamen Diskussionen um eine „veränderte Sicht auf Schulleistung“ (vgl. Winter 2004 in: Grittner 2010, S.70f) in Folge der reformpädagogischen Über- legungen und den Argumentationen Rupert Vierlingers zur direkten Leistungsvorlage auf. Felix Winter (2012) nennt es eine „neue Lernkultur“ die entsteht und öffnet damit ganz neue Forschungsbereiche.

In Deutschland wurde die Portfolioarbeit anfangs hauptsächlich als Ergänzung zur testlas- tigen Leistungsbewertung hinzugezogen. Nach den 2000 und 2003 durchgeführten PISA- Studien entwickelte sich ein zunehmendes Interesse an der Arbeit mit Portfolios als Unter- richtsentwicklungskonzept, um die Misserfolge der deutschen Schulen, die durch die Stu- dien öffentlich bekannt wurden, aufzubessern (vgl. Grittner 2010, S.71). Das Portfolio erhielt immer mehr Zuspruch und gelangte so in die deutschen Schulen und stand von da an für einen positiven Einfluss auf die Lernerfolge der Schüler.

Durch diese Umorientierung zum schülerorientierteren und kompetenzgeleiteten Unterricht wurde das Portfolio immer weiter ausgebaut, sodass viele Pädagogen Portfolios nun als Impulsgeber für eine neue, offenere und schüleraktivere Unterrichtsgestaltung nutzten, um so das pädagogische Handeln im Unterricht zu reformieren. Mittlerweile ist die Portfoliome- thode als Konzept zur Unterrichtentwicklung und zur alternativen Beurteilungs- und Leis- tungsbewertung angesehen (vgl. Häcker 2011a, S.28f).

2.2.Einordnung in den padagogischen Kontext

Portfolioarbeit beginnt haufig bereits im Kindergarten, denn genau hier gibt es viele ,erste Dinge", die von den Kindem erlebt werden. Fur die individuelle Entwicklung eines Kindes ist diese Phase besonders wichtig. Einblicke, Einschatzungen, Ausblicke,individuelle lnte­ ressen, Starken und Bedurfnisse werden von den Erzieherinnen dokumentiert und so fUr die folgenden Entwicklungsschritte in der Schule transparent gemacht, urn auch hier die weiteren Entwicklungsschritte (selbstreflektiert) festzuhalten (vgl. Grace et.al. 2006, S.1Bff). Portfolios werden in der Schule fur die Darstellung von Starken, lnteressen und Fordermog­ lichkeiten genutzt. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Verknupfung von Prozess und Pro­ dukt, urn so ein moglichst groBes Spektrum an transparenten Erkenntnissen uber die Fa­ higkeiten und Kompetenzen zu erhalten. Urn diese Auswahl an Portfolios genauer differen­ zieren zu konnen, nahmen Portfoliopraktiker zunachst aus dem amerikanischen, spater dann auch aus dem eumpaischen Raum, eine Unterscheidung von Portfolios im engen und im weiten Sinn vor, die sich dann in den Jahren weiter durchgesetzt hat und auch heute noch aktuell ist (vgl. Hacker 2017a, S.33ff).

Portfolios in der sogenannten engen Fassung werden von Padagogen und Portfolioprakti­ kern als alternatives Beurteilungsinstrument angesehen. Sie dienen als erganzende Me­ thode zur Leistungsbeurteilung und unterstUtzen die Beurteilungsgerechtigkeit (ebd., S.35f). In vielen Ansatzen der engen Fassung des Portfolios ist der zentrale Punkt die transparente Leistungsbewertung von SchUiem durch eine offentliche und partizipierte Klarung der Ziele und Kriterien. Durch die transparente Herangehensweise an die Leistungsbewertung ist eine Offnung des Bewertungsprozesses hinsichtlich vieler unterschiedlicher Arten von Leis­ tungen und Lernprozessen moglich. Mithilfe dieser Portfoliofassung kann die Forderung der Kompetenzen, insbesondere die der Selbstreflexion und der Selbstein­ schatzung uber die eigenen Leistun­ gen, prazisiert und ausgebaut werden. Die Forderung wird durch Bera­ tungsgesprache zwischen SchUiern und der Lehrkraft,die generell in der Portfolioarbeit und in den dazugeho­ rigen Konzepten verankert sind, zu­satzllch verstarkt. Durch das genaue Beobachten und Beurteilen der einzelnen Fahigkeiten und Kompetenzen in jeglicher Form, erhoht sich gleichzeitig auch die diagnostische Kompetenz aller Beteiligten an der Portfoli­ oarbeit (vgl. Winter 2011. S.165ff). Urn die Leistungen der SchUler individuell bewerten zu kon­ nen, benotigt ein Portfolio nach Hacker (2017a, S.37f) nur wenige Dokumente, sogenannte

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1:Darstellung der Grundbausteine for Produkt- und Pro­zessportfolios (Quelle: Hacker 2018)

Einlagen, wodurch eine summative Beurteilung entsteht und der Umfang gleichzeitig ein- gegrenzt wird. Die Schüler entscheiden in ihrer eigenständigen Portfolioarbeit, welche End- produkte sie in ihre Portfolios mit einbringen wollen, wodurch wiederum individuelle Schwer- punkte festgelegt werden. Die Lernprodukte, also die Endprodukte einer geleisteten Auf- gabe, und nicht der Lernprozess liegt in dieser Portfoliofassung im Fokus der Lehrkraft, weshalb diese Portfolioform auch häufig Produktportfolio genannt wird. Für die Schüler ist nur ein geringer Teil der Arbeit selbstgesteuert angelegt, den Hauptteil steuert die Lehrkraft (vgl. Grittner 2010, S.68, Häcker 2007b).

Die Vorteile des Portfolios als alternatives Leistungsfeststellungsverfahren sind vielfältig und nachvollziehbar. Einerseits macht diese Methode das individuelle und teilweise selbst- gesteuerte Lernen sowie einen schülerorientierteren Unterricht möglich (vgl. Brunner et.al. 1997 in: Grittner 2010, S.72). Andererseits ist es für Lehrkräfte nun auch möglich, komplexe kognitive Leistungen der Schüler festzustellen (vgl. Häcker 2007b, S.123).

Zudem lassen sich verschiedene Kompetenzbereiche explizit mit einbeziehen und gezielt fördern (vgl. Grittner 2010, S.72). Des Weiteren entwickelt sich durch das Portfolio als alternati- ves Beurteilungsinstrument eine differenzierte Bewertungs- und Feedbackkultur, wie sie zuvor im pädagogischen Bereich noch nicht vorhanden war (ebd.).

Portfolios in der sogenannten weiten Fassung umfassen die Methode als Lehr-, Lern- und Entwicklungsinstrument (vgl. Häcker 20017a, S.36). Diese Variante der Portfolioarbeit nutzt ver- schiedene methodische Elemente, Techniken und Prinzipien und verbindet sich mit der Portfoliomethode zu einem eigenständigen Unterrichtskonzept. Durch lernförderlichere und schülerorientiertere Methoden und Elemente wird den Schülern mehr Verantwortung für das eigene Lernen übertragen, was gleichzeitig die Eigenständigkeit, das Selbstwertgefühl, sowie das Selbstbewusstsein fördert. Wie genau die einzelnen Unterrichtsstrategien ge- nutzt werden sollen und was die Ziele dieser sind, muss zuvor von der Lehrkraft transparent gemacht werden, um den Schülern den Nutzen deutlich zu machen. Gleichzeitig kann die Lehrkraft die individuellen Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler bei der Erarbeitung der Unterrichtsplanung berücksichtigen. So kann gewährleistet werden, dass die Lernprozesse individualisiert sind, sich aber trotz der Individualisierung noch an verbindlichen Standards orientieren, die zuvor gemeinsam festgelegt worden sind (vgl. Brun- ner et.al, 2006, S. 25).

Nach Hacker (2017a, s.a7 ff) benotigt ein Portfolio, welches als Unterrichtskon­ zept bzw. als Lehr-, Lern- und Entwick­ lungsinstrument genutzt wird, viel mehr Einlagen als ein Portfolio, welches als alternatives Beurteilungsinstrument verwendet wird. Die Portfolioarbeit wird durch prozessbegleitende und zwi­ schenbilanzziehende Reflektionen und Beurteilungen begleitet. Diese Arbeits-weise macht deutlich, dass in dieser sogenannten Form des Prozessportfolios der Lernprozess und nicht das Endprodukt im Vordergrund steht. Die Lehrkrafl nimmt ihre Entscheidungen weitestgehend zuruck und lasst die SchUler soweit es geht selbstbestimmt Iemen und arbeiten, sodass diese eine hohe Entscheidungsfreiheit erhalten, was zu einer Verbesserung der Motivation bei der Er­ arbeitung von Themen und Arbeitsweisen fuhren kann (vgl. Grittner2010, s. 72f, Hacker 2007b).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Darstellung der Grundbausteine fUr Produkt- und Prozessportfolios (Quelle: Hacker 2018)

Durch dieses Unterrichtskonzept ist es moglich, verschiedene Lembereiche und Facher in der Portfolioarbeit miteinander zu verknupfen. Die Ansatze des selbstregulierten Lemens geben den Schulern die Gelegenheit uber die einzelnen Themen, die in das Portfolio ein­ gepflegt werden sollen, mitzuentscheiden oder sie gar komplett eigenstandig auszuwahlen, was wiederum die Eigenstandigkeit der Lernenden fordert (vgl. Grittner 2010. S.72f).Die Refle­ xionsgesprache zwischen SchUiem und der Lehrkrafl wahrend der Portfolioarbeit sind als ,Hilfeinseln" gedacht, urn den SchUiem in gewissen Situation weiterzuhelfen, Ausblicke auf die Fahigkeiten und Kompetenzen zu geben und sie bei ihrer Entwicklung zu unterstutzen. Besonders die Methodenkompetenz und die Selbstkompetenz werden durch die besonde­ ren Schwierigkeiten bei der Literaturrecherche, der Literaturbearbeitung und anderen Be­ reichen der Portfolioarbeit angesprochen und weiterentwickelt, was sich wiederum auf aile weiteren Kompetenzen positiv auswirkt (ebd.).

Ein gut gefUhrtes Portfolio gibt, wie es auch von einer padagogischen Leistungsbewertung gefordert wird, konkrete Informationen uber die Starken und Schwachen der SchUler,wobei die Starken gezielt hervorgehoben werden. Der individuelle Lernprozess sowie das Arbeits­ und Sozialverhalten, werden anhand der transparenten Methode ebenso deutlich, was be­ sanders bei dem Portfolio in der weiten Fassung von Bedeutung ist. Zudem ist es durch beide Fassungen der Portfoliomethode moglich, die immer wichtiger werdende Fahigkeit zur Selbsteinschatzung sichtbar und zugangllch zu machen (ebd., 5.85).

Durch diese Vielzahl an positiven Eigenschaflen hat die Portfoliomethode mittlerweile in Deutschland und in anderen Landem einen hohen Stellenwert in verschiedenen didaktischen Konzepten und verhelfen der Schule und dem Unterricht so zu einer Weiter- entwicklung des Lehrens und Lernens (vgl. Pfeifer 2007, S.36; Häcker 2017b in Brunner et.al. 2017, S.27ff).

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Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Kompetenzerweiterung durch Portfolios? Eine qualitative Forschung von Grundschulportfolios
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)  (Institut für Erziehungswissenschaften Abteilung Schulpädagogik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
58
Katalognummer
V465960
ISBN (eBook)
9783668938540
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kompetenzerweiterung, portfolios, eine, forschung, grundschulportfolios
Arbeit zitieren
Julia Kruck (Autor), 2018, Kompetenzerweiterung durch Portfolios? Eine qualitative Forschung von Grundschulportfolios, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/465960

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