Förderung der Planungskompetenz im Berufsvorbereitungsjahr Gastronomie

Planung und Evaluation einer Veranstaltung im Restaurant


Examensarbeit, 2008
33 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Schülerinnen und Schüler der Berufsvorbereitung
2.2 Selbststeuerung
2.3 Planungskompetenz
2.3.1 Was ist Planungskompetenz?
2.3.2 Bedeutung der Planungskompetenz für ein strukturiertes Arbeiten
2.4 Planvolles Handeln als Grundlage einer vollständigen Handlung
2.5 Förderung der Planungskompetenz im Unterricht
2.6 Hypothesen

3.1 Planungsrelevante Faktoren
3.1.1 Schülerbezogene Faktoren
3.1.2 Lehrerbezogene Faktoren
3.1.3 Organisatorische Faktoren
3.2 Entscheidungen
3.2.1 Grundsätzliche Absichten
3.2.2 Ziele
3.3 Tabellarische Darstellung der Unterrichtssequenz

4. Darstellung und Reflektion der Unterrichtsphasen
4.1 ‚Plätzchenbacken’
4.1.1 Einstiegs- und Planungsphase
4.1.2 Anwendungsphase
4.1.3 Evaluation
4.2 Vertiefungsphase ‚Á la carte’
4.3 Vertiefungsphase ‚Menü’
4.3 Vertiefungsphase ‚Buffet’
4.5 Evaluation der gesamten Unterrichtssequenz

5. Evaluation einzelner Phasen durch die Schüler

6. Gesamtevaluation der Unterrichtssequenz vor dem Hintergrund der gestellten Hypothesen

7. Schlussbetrachtung und Ausblick

8. Literatur

1. Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit

Das Berufsvorbereitungsjahr soll die Jugendlichen auf die Aufnahme einer Ausbildung im dualen System und wenn dies nicht gelingt, auf die Aufnahme einer einfachen Erwerbstätigkeit, vorbereiten (vgl. BBS, 2002, S. 8). Als Ziel wird dazu im Bildungsplan Berufsvorbereitungsschule (BBS 2002) das Herausbilden von Handlungskompetenz angegeben, wobei fachliche und allgemeine sowie praktische und theoretische Dimensionen gleichermaßen gefördert werden sollen (vgl. ebd., S.9).

Bei der Arbeit mit SchülerInnen im Berufsvorbereitungsjahr Gastronomie[1], habe ich sowohl im praktischen als auch im Theorieunterricht häufig feststellen müssen, dass die SchülerInnen zwar immer dann besonders motiviert und kreativ arbeiteten, wenn sie selbstgesteuert[2] arbeiten konnten, sie aber auch gleichzeitig große Schwierigkeiten damit hatten, ihre Arbeit, sei es nun in Theorie oder Praxis, im Vorfeld so zu planen, dass sie erfolgreich arbeiten konnten.

In gastronomischen Berufen ist das Planen und Vorbereiten ein wesentlicher Bestandteil der täglichen Arbeit. Einzelne Arbeitsabläufe, unterschiedliche Mitarbeiter, aus unterschiedlichen Bereichen, müssen immer wieder so koordiniert werden, dass möglichst effektiv gearbeitet werden kann. So nimmt die Planung von unterschiedlichen Arbeitsabläufen z.B. in vier Lernfeldern im Ausbildungsberuf Koch (vgl. KMK, 1998) einen wesentlichen Teil ein. Dabei soll die Förderung der Planungskompetenz bei den SchülerInnen des Berufsvorbereitungsjahres nicht ausschließlich dazu dienen, fachliche Abläufe zu planen und zu gestalten, sondern sie vielmehr dazu befähigen, auch in außerschulischen (privaten oder gesellschaftlichen) Bereichen, ihr Vorgehen bzw. Handeln so zu planen, dass sie an sie gestellte Anforderungen bewältigen können. Gerade bei der Flut an unterschiedlichen Reizen, Informationen, Herausforderungen und Anforderungen, die in der heutigen Zeit auf die Jugendlichen einströmen, ist es wichtig, über die Kompetenz zu verfügen diese bündeln, selektieren und einordnen zu können.

Mit dem in dieser Arbeit dargestellten Unterricht möchte ich versuchen, die Planungskompetenz der SchülerInnen dahingehend zu fördern, dass sie dafür sensibilisiert werden, ihr Handeln bzw. ihre Arbeit zu strukturieren und planvoll vorzugehen.

Im Titel dieser Arbeit wird von einer Veranstaltung gesprochen, diese soll hier auch genauer beleuchtet werden, da sie den Grundstein zur Förderung der Planungskompetenz liefert. Um aber auch ein möglichst breites Spektrum gastronomischer Tätigkeitsfelder abzudecken und den SchülerInnen darüber hinaus auch die Gelegenheit zu geben, ihre Planungen in unterschiedlichen beruflichen Lernsituationen anwenden zu können, erstreckt sich die gesamte Unterrichtssequenz über mehrere Veranstaltungen, im Rahmen derer einzelnen Planungen durchgeführt bzw. erprobt werden sollen und somit auch durch eine stete Wiederholung die Planungskompetenz der SchülerInnen gefördert werden soll.

1.2 Aufbau der Arbeit

Da es in meiner Arbeit um SchülerInnen des Berufsvorbereitungsjahres geht, werde ich zunächst auf deren Lernvoraussetzungen und bildungsplanbezogene Faktoren eingehen. Anschließend werde ich zunächst die Planungskompetenz definieren, deren Förderung im Zentrum der hier dargestellten Unterrichtssequenz steht. Im Anschluss daran sollen dann das Modell einer vollständigen Handlung als Grundlage für ein planvolles Handeln, vor dem Hintergrund der Vermittlung von Handlungskompetenz als ein wesentliches Ziel beruflicher Bildung sowie Möglichkeiten der Förderung von Planungskompetenz im Unterricht, dargestellt werden.

Im Hauptteil soll das dieser Arbeit zugrunde liegende Unterrichtskonzept vorgestellt werden. Dazu werden vorab die planungsrelevanten Faktoren, die Entscheidungen, die Ziele der Unterrichtssequenz sowie eine tabellarische Darstellung dieser, vorgestellt. Daran anschließend soll der Schwerpunkt auf der Darstellung und der Evaluation des konkreten Unterrichts liegen, um so die angestrebte Förderung der Planungskompetenz bei den SchülerInnen deutlich werden zu lassen. Dies soll von zwei Seiten geschehen, indem einerseits ich die durchgeführte Unterrichtssequenz evaluiere und anschließend die von den SchülerInnen ausgefüllten Evaluationsbögen zu dieser Unterrichtssequenz zusammenfassend ausgewertet werden.

Abschließend soll die gesamte Unterrichtssequenz vor dem Hintergrund der gestellten Hypothesen nochmals evaluiert werden. Schließen möchte ich die Arbeit mit einem Ausblick auf die weitere Entwicklung der SchülerInnen und auf die Möglichkeiten der weiteren Anwendung dieser Unterrichtssequenz im täglichen Unterricht.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Schülerinnen und Schüler der Berufsvorbereitung

[3] Neben dem allgemeinen Erziehungsauftrag der Schulen, die SchülerInnen unter anderem zu Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität sowie einer verantwortlichen, selbstständigen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu führen, liegt der Schwerpunkt der Berufsvorbereitung darin, die SchülerInnen auf die Aufnahme einer dualen Ausbildung vorzubereiten oder falls dies nicht möglich sein sollte, den SchülerInnen die Aufnahme einer einfachen Erwerbstätigkeit zu ermöglichen und sie darüber hinaus für eine stete Weiterbildungsbereitschaft zu sensibilisieren (vgl. BBS, 2002, S.8).

Auf der Ebene der Kompetenzen bedeutet dies, dass den SchülerInnen des Berufsvorbereitungsjahres eine möglichst umfassende Handlungskompetenz in ihrem jeweiligen Berufsfeld vermittelt werden soll – was aber meist schon aus Gründen der Kürze des Berufsvorbereitungsjahres nur schwer erreichbar ist.

Ausgehend von der Tatsache, dass die SchülerInnen des Berufsvorbereitungsjahres ja nicht ohne Grund dort angekommen sind, kann man feststellen, dass sie häufig eine für sie negative Schullaufbahn durchlaufen haben, bis sie schlussendlich im Berufsvorbereitungsjahr ankommen. Ihre schulischen Voraussetzungen sind als eher schlecht zu beurteilen. Ein Großteil der in das Berufsvorbereitungsjahr einmündenden Schüler hat keinen oder nur einen schlechten Hauptschulabschluss, was sie zusätzlich für den Ausbildungsstellenmatkt unattraktiv macht (vgl. BMBF 2005, S. 134).

Die Gründe für dieses Nichterreichen bzw. nur schlechte Erreichen des Hauptschulabschlusses liegen dabei neben zahlreichen Defiziten, die bei den SchülerInnen in unterschiedlichen Ausprägungen vorhanden sind, zusätzlich auch im näheren sozialen Umfeld der SchülerInnen (vgl. BBS 2002, S. 19). Darüber hinaus haben auch viele der Schüler, der Berufsvorbereitung, während ihrer Schulzeit in den allgemeinbildenden Schulen, bereits Erfahrungen mit Misserfolgen, Ängsten, Vermeidungsstrategien oder ungerechter Behandlung durch Lehrer sammeln können. Diese Erfahrungen haben die SchülerInnen nachhaltig geprägt, so dass allein der Begriff Schule schon bei zahlreichen SchülerInnen eine gewisse Form des Widerwillens hervorruft. Diese Erfahrungen mit der Institution Schule führen nun leider häufig dazu, dass die Jugendlichen die Berufsvorbereitung weniger als eine Chance begreifen, erfolgreich in das Berufsleben zu starten und vielleicht eine Ausbildung zu beginnen oder einen höherwerteigen Schulabschluss zu erwerben, sondern sie vielmehr als ein nötiges Übel ansehen, da sie noch Schulpflichtig sind. Aus den oben geschilderten persönlichen und strukturellen Problemen, welche den Jugendlichen im Laufe ihrer Schullaufbahn entgegen getreten sind, ergeben sich häufig auch Beeinträchtigungen im Lernbereich (vgl. hierzu BMBF, 2005, S. 12 ff.). Diese äußern sich meist in einer hohen Ablenkungsbereitschaft, einem hohen Aggressionspotential und der oftmals nur rudimentär vorhandenen Fähigkeit, berufliche, fachliche oder auch private bzw. gesellschaftliche Zusammenhänge zu strukturieren. Darüber hinaus wird von ihnen auch immer mehr erwartet, sich selbstständig Wissen anzueignen und über Schlüsselqualifikationen, wie z.B. Motivation, Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und soziale Kompetenz zu verfügen (vgl. DGB 2006, 3). Doch gerade hier liegt m.E. auch ein Grundproblem, da die SchülerInnen des Berufsvorbereitungsjahres häufig nicht in der Lage sind selbstständig bzw. selbstgesteuert und eigenverantwortlich zu arbeiten und ihr Handeln im Vorfeld zu strukturieren bzw. zu planen. Zur Realisierung dieser selbstgesteuerten Planung bzw. Strukturierung muss den SchülerInnen allerdings auch Raum gegeben werden, diese durchzuführen und eigene Erfahrungen zu machen. Im Folgenden soll nun zunächst der Begriff der Selbststeuerung im Kontext dieser Arbeit näher beleuchtet werden.

2.2 Selbststeuerung

Der Begriff der Selbststeuerung in unterrichtlichen Zusammenhängen setzt immer auch ein gewisses Spektrum an bereits bei den SchülerInnen vorhandenen Kompetenzen voraus und wird in der Literatur auch immer wieder unterschiedlich definiert. Ich möchte mich in dieser Arbeit an den Ausführungen Aeblis (1987) orientieren. Er führt diesbezüglich aus, dass Selbststeuerung zumindest „[...] in den frühen Phasen Selbstinstruktion des Lernenden erfordert.“ (Aebli, 1987, S.126). Diese Selbstinstruktionen können den SchülerInnen häufig beim Erlernen komplexer Tätigkeiten hilfreicher sein, als vorgegebene Instruktionen durch den Lehrer (vgl. ebd.). Auch die Arbeit in Gruppen kann durch die Selbstinstruktionen der einzelnen Gruppenmitglieder gesteuert werden, indem sie sich die Arbeit bzw. Bearbeitung der jeweiligen Aufgabenstellung geistig einteilen und z.B. untergliedern in 1. Einen Plan machen. 2. Aufgaben an Gruppenmitglieder verteilen. 3. Aufgaben ausführen.; usw. (vgl. ebd., S.126 f.). Dies bedeutet für den hier dargestellten Unterricht, dass die SchülerInnen innerhalb ihrer Gruppen die Möglichkeit bekommen selbstgesteuert an die Bearbeitung der jeweiligen Aufgaben zu gehen und der Lehrer ihnen als Lernberater zur Seite steht und ihnen keine Vorgaben[4] bezüglich der Umsetzung macht.

Um aber diese selbstgesteuerte Planung bzw. Bearbeitung realisieren zu können, muss eben auch die Planungskompetenz entsprechend entwickelt sein bzw. dahingehend gefördert werden. Was hier genau unter dem Begriff Planungskompetenz verstanden werden soll, wird im nächsten Abschnitt näher erläutert.

2.3 Planungskompetenz

2.3.1 Was ist Planungskompetenz?

Planungskompetenz soll hier verstanden werden als eine Teilkompetenz der Methodenkompetenz, welche in Verbindung mit Fach-, Personal- und Sozialkompetenz eine umfassende Handlungskompetenz herausbildet. Die Definition der Planungskompetenz nehme ich über die Aufteilung des Wortes in die beiden Teile Planung und Kompetenz vor.

Planung:

Die Planung wird in Meyers Lexikon online als „[...] die gedankliche Vorwegnahme der Mittel und Schritte sowie deren Abfolge, die zur effektiven Erreichung eines Zieles notwendig scheinen.“ (Meyers, 2008), beschrieben. Dabei beinhaltet Planung auch die gedanklichen und organisatorischen Leistungen, festzulegen, auf welchem Wege, mit welchen Ressourcen und welcher Aufgabenverteilung ein bestimmtes Ziel erreicht werden soll (vgl. ebd.).

Bezogen auf die berufliche Ebene bedeutet Planung die Ordnung bzw. Strukturierung von Arbeitsabläufen, so dass das gewünschte Ziel oder die zu bewältigende Aufgabe möglichst effektiv und schnell erreicht bzw. gelöst werden kann.

Kompetenz:

Kompetenz, im allgemeinen Sprachgebrauch, bedeutet z. B. ‚Zuständigkeit’ oder ‚Befugnis’. Aus pädagogischer Sicht zielt der Kompetenzbegriff im Unterschied hierzu auf menschliche Fähigkeiten, welche einem situationsgerechten Handeln bzw. Verhalten zugrunde liegen (vgl. Kaiser/Pätzold, 1999, S. 245f.).

„Kompetenzen bezeichnen [also] den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen.“ (BBS, 2002, S.9). Die Kompetenzen sind allerdings von Qualifikationen abzugrenzen, da diese lediglich „[...] den Lernerfolg in Bezug auf die Verwertbarkeit, d.h. aus Sicht der Nachfrage in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ (ebd.), bezeichnen. Im Gegensatz zu Qualifikationen, die erworben werden, werden Kompetenzen entwickelt (vgl. Ott, 2000, S.185).

Planungskompetenz lässt sich nun also, ausgehend von den oben dargestellten Bedeutungen, definieren, als die Fähigkeit und Bereitschaft, berufliche, gesellschaftliche und private (Handlungs-) Situationen, selbstständig und zielgerichtet zu planen und zu strukturieren. Eine m. E. gute und auch auf die Aspekte beruflicher Bildung hin ausgerichtete Definition von Planungskompetenz liefert Siegl (2004, S. 9):

„Planungskompetenz umfasst die Fähigkeit, Lern- und Arbeitsprozesse selbstständig zu strukturieren und zu organisieren. Bestandteil von Planungskompetenz ist damit die Fähigkeit, komplexe Aufgabenstellungen zu untergliedern, in bearbeitbare Arbeitspakete umzuarbeiten und [...diese...][5] in eine logische Reihenfolge zu bringen. [Eine sinnvolle Zeiteinteilung sowie die Fähigkeit, Arbeit zu verteilen und deren Kontrolle und Durchführung zu gewährleisten, gehören ebenso zur Planungskompetenz.][6] Die Planungskompetenz ist ferner gekennzeichnet durch eine sinnvolle und angemessene Berücksichtigung und Verteilung von materiellen und humanen Ressourcen. (Siegl, 2004, S. 9f.)“

Im Berufsfeld Gastronomie ist, wie oben bereits angedeutet, gerade die Planung von wesentlicher Bedeutung. So ist es z.B. in der Küche von Bedeutung, die einzelnen Arbeitsabläufe so zu planen, dass die bestellten Speisen zum richtigen Zeitpunkt fertig zubereitet und angerichtet sind. Dazu müssen bereits im Vorfeld und auch während der Zubereitung immer wieder unterschiedlichste Planungsentscheidungen getroffen werden, um so zum gewünschten Ergebnis zu gelangen. Ebenso im Servicebereich, wo bestimmte Abläufe koordiniert bzw. geplant werden müssen, um einen reibungslosen Ablauf gewährleisten zu können, ist die Planungskompetenz von wesentlicher Bedeutung.

Darüber hinaus ist die Planungskompetenz, ebenfalls, wie oben dargestellt, als ein Teil der Methodenkompetenz, von wesentlicher Bedeutung auch in Bereichen, die außerhalb der Berufswelt liegen.

2.3.2 Bedeutung der Planungskompetenz für ein strukturiertes Arbeiten

Ein wesentliches Ziel des Berufsvorbereitungsjahres ist die „[...] Vorbereitung auf eine Berufsausbildung oder auf eine Erwerbstätigkeit ohne vorherige Berufsausbildung [...]“ (BBS, 2002, S.20), dies schließt neben berufsfeldrelevantem Grundwissen – im konkreten Fall des Berufsfeldes Gastronomie – auch persönlichkeitsbildende Kompetenzen ein, welche die Jugendlichen befähigen sollen, ihren Weg in stabile, sozial gefestigte Lebensverhältnisse, zu finden.

Da die Berufswelt einerseits und andererseits auch das private und gesellschaftliche Umfeld der Jugendlichen durch einen stetigen, immer schneller werdenden Wandel und immer neue Anforderung sowie eine Vielzahl unterschiedlichster Reize gekennzeichnet sind, ist es von großer Bedeutung für die Jugendlichen, dass sie lernen, sich in diesem ‚Dschungel’ aus Anforderungen, Aufgaben und Reizen, zurechtzufinden und planvoll zu handeln. Sie also, im konkreten, auf das Berufsfeld bezogenen Fall, in der Lage sind Aufgaben (wie z.B. das Herstellen eines Gerichtes oder das Eindecken von Tischen für eine Veranstaltung) planvoll zu bearbeiten. Wie oben bereits angedeutet, ist die Planung nicht nur im beruflichen Zusammenhang von Bedeutung, sondern eben auch im gesellschaftlichen und privaten Bereich. Da gerade die Jugendlichen im Berufsvorbereitungsbereich häufig nur rudimentär über die Kompetenz verfügen, die auf sie einströmenden Reize und Eindrücke bzw. von ihnen geforderten Aufgaben und an sie gestellten Anforderungen, zu strukturieren und einen Plan für ihr Handeln zu entwickeln, ist es m.E. so wichtig die Planungskompetenz der Jugendlichen zu fördern und ihnen somit eine Planung ihres weitern Vorgehens/Handelns zu ermöglichen. In der folgenden Abbildung wird dies – auch vor dem Hintergrund der oben gegeben Definition von Planungskompetenz – noch einmal zusammenfassend dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Vorgehensplanung. Quelle: Ott (2000, S.138)

2.4 Planvolles Handeln als Grundlage einer vollständigen Handlung

In der beruflichen Bildung steht – neben anderen Zielen – die Entwicklung von Handlungskompetenz an vorderster Stelle. Auch der Begriff ‚Handlungskompetenz’ setzt sich aus zwei Wörtern zusammen. Der oben bereits definierten ‚ Kompetenz ’ einerseits und der ‚ Handlung ’ andererseits.

Was zeichnet nun aber eine (vollständige) Handlung aus? Aus psychologischer Sicht wird die Handlung definiert als ein „[...] bewusstes, zielorientiertes, zeitlich und logisch strukturiertes Verhalten (auch bewusstes Unterlassen).“ (Meyers, 2008a). Wobei das jeweilige Handlungsziel – und zum Teil auch der geistige Ablauf – in geistigen Bildern repräsentiert ist und jede komplexe menschliche Tätigkeit durch psychische Vorgänge geregelt wird (vgl. ebd.).

Im bildungstheoretischen Diskurs definiert Aebli (1997) Handlungen, indem er sie als Verhaltensweisen beschreibt, „[...] die Maßnahmen und Sachen bewusst einsetzten, um ein Ergebnis zu erreichen.“(Aebli 1997, 185). Folglich wäre das Einschlagen eines Nagels oder das Kaffeekochen eine Handlung, nicht aber das Lachen oder Weinen (vgl. Meyer, 2006, S.36).

Handlungen sind also „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen.“ (Aebli 1997, 182). Mit den Handlungen geht dabei stets eine Motivation, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, einher. Durch eine aktive Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Gegenstand bzw. der jeweiligen Situation und einer anschließenden Überprüfung des Ergebnisses, soll das angestrebte Ziel schließlich erreicht werden (vgl. Meyer, 2006, S.36). Dieses Handlungsmodell, bestehend aus Planen, Durchführen und Kontrollieren, ist inzwischen in sechs einzelne Phasen ausdifferenziert worden und stellt sich wie folgt dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Der Lernprozess bei einer vollständigen Handlung. Quelle: Die Berufsbildende Schule, Titelblatt, Januar 1997

Aus der Abbildung wird auch deutlich, dass der Planung ein wesentlicher Teil beim Vollzug einer vollständigen Handlung zukommt, da diese am Anfang des Handlungszyklus steht. Der Planung liegen dabei Denkhandlungen zugrunde, die orientiert sind am eigentlichen Ziel der Tätigkeit bzw. der Lösung der gestellten Aufgabe. Dabei werden auch Entscheidungen über Handlungen und Teilziele und darüber, wie diese zu erreichen sind, getroffen (vgl. Muster-Wäbs/Schneider, 1999, S.18).

Diese Denkhandlungen einerseits, die eine Verknüpfung von Handeln und Denken – durch die Überprüfung des Handlungsergebnisses und die anschließende Verbesserung bzw. Veränderung der Handlung – darstellen und die Handlungsdurchführung selbst, führen wiederum zur Entwicklung von Handlungsschemata [7]. Die Handlungsschemata sind:

1. als ganze gespeichert,
2. daher reproduzierbar und
3. somit auch auf andere Gegebenheiten übertragbar (vgl. Meyer, 2006, S. 36).

[...]


[1] sowohl während des Referendariat als auch im Rahmen von Lehraufträgen, während des Studiums

[2] Erläuterungen hierzu siehe Kapitel 2.2

[3] vgl. hierzu auch Meyer 2006

[4] Abgesehen natürlich bei groben, fachlichen Fehlern, die eventuell Auswirkungen auf die Gesundheit der SchülerInnen oder der Gäste haben könnten.

[5] Änderungen durch den Autor

[6] s.o.

[7] Hier sollen die Eigenschaften der Handlungsschematat nur kurz angesprochen werden, eine genaue Darstellung dieser liefert Aebli (1997)

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Förderung der Planungskompetenz im Berufsvorbereitungsjahr Gastronomie
Untertitel
Planung und Evaluation einer Veranstaltung im Restaurant
Hochschule
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg
Autor
Jahr
2008
Seiten
33
Katalognummer
V496478
ISBN (eBook)
9783346010551
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, planungskompetenz, berufsvorbereitungsjahr, gastronomie, planung, evaluation, veranstaltung, restaurant
Arbeit zitieren
Sören Meyer (Autor), 2008, Förderung der Planungskompetenz im Berufsvorbereitungsjahr Gastronomie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/496478

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