Professionalität und Corporate E-Learning aus bildungswissenschaftlicher Perspektive

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoriediskussion – Professionalität und Corporate E-Learning aus bildungswissenschaftlicher Perspektive
2.1 Wissenschaftstheoretisches Paradigma – Kontextualisierung von Professionsforschung und digitalisierter Weiterbildung
2.2 Konstrukte der Professionsforschung
2.2.1 Profession - Professionalisierung - Professionalität
2.2.2 Wandel des Professionsverständnisses
2.2.3 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz
2.2.4 Kritischer Diskurs des kompetenzbasierten Ansatzes
2.3 Corporate E-Learning
2.4 Professionalität im Corporate E-Learning
2.4.1 Professionalität in der Erwachsenenbildung
2.4.2 Medienpädagogik und Professionalität
2.4.3 Educational Technology und Professionalität
2.4.4 Anforderungen aus professionstheoretischerPerspektive
2.4.5 Kritischer Diskurs der theoretischen Bezüge

3 Professionalität und Corporate E-Learning – der aktuelle Stand der Forschung
3.1 Studie 1 – Medienpädagogische Kompetenz in der Erwachsenenbildung
3.2 Studie 2 – Professionalität im Corporate E-Learning der deutschen Telekom AG
3.3 Studie 3 – Professionalität von WeiterbildnerInnen in der Lehrenden-Fortbildung
3.4 Kritischer Diskurs der Studien

4 Forschungsdesiderate für das Handlungsfeld Corporate E-Learning

5 Empirie und Professionalität im Corporate E-Learning – Design einer Forschungsskizze
5.1 Untersuchungsfrage
5.2 Theoretische Konzeptualisierung
5.3 Forschungsdesign

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Wissenschaftstheoretische Bestimmungsansatze von Professionalitat bei Lehrenden

Abbildung 2: Aspekte von Professionalitat im Corporate E-LearninQ

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vergleichende Ubersicht von Theorie und Methodik der verwendeten PraxisbezUge

1 Einleitung

„Die Qualität betrieblicher Weiterbildung hängt von den Kompetenzen der Personen ab, die Maßnahmen entwerfen, […], durchführen und evaluieren“ (Harteis & Prenzel, 1998, S. 583).

Die Professionalität von Lehrpersonen ist ein entscheidender Faktor für den Erfolg von Lehr- /Lernarrangements (Niermann, 2017, S. 9). Gerade in der betrieblichen Bildung ist es auf- grund der hohen Konkurrenz am Markt entscheidend für die Unternehmen, dass die Ange- stellten adäquat weitergebildet werden (Eberspächer, 2003, S. 1). Digitalisierte Weiterbildun- gen eröffnen Unternehmern bildungsbezogene Wettbewerbsvorteile, da sie die Effizienz steigern, Kosten senken und Kollaboration fördern können (Erkens, 2005, S. 38f.; Keller, 2008, S. 12). Das Handlungsfeld des Corporate E-Learning erfordert jedoch vielfältige und teils neue Kompetenzen (Blömeke, Felbrich, & Müller, 2008, S. 18f.; Mishra & Koehler, 2006, S. 1026ff.; Sonntag & Schmidt-Rathjens, 2005, S. 56ff.) seitens der Lehrenden.

Auf Basis aktueller Befunde aus der Wissenschaft lässt sich der Schluss ziehen, dass bei dem schulenden Personal Wissenslücken im Bereich der geforderten Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Lehrformen existieren (Bolten & Rott, 2018, S. 151). Diesem As- pekt nachzugehen sowie die Zielstellung zu verfolgen, diejenigen Kompetenzen zu identifi- zieren, welche Professionalität von Lehrenden im Handlungsfeld Corporate E-Learning defi- nieren, sind die zentralen Punkte der vorliegenden Arbeit. Das Forschungsinteresse ergibt sich demnach aus der Bildungslücke seitens der WeiterbildnerInnen (Bolten & Rott, 2018, S. 151) und aus dem aktuell geringfügig erforschten Feld der Professionalität im Corporate E- Learning (Baumgartner, 2015, S. 270ff.; Hugger, 2017, S. 51).

Um dem Erkenntnisinteresse beizupflichten wird zunächst eine Literaturanalyse vor- genommen, bei der anhand der Diskussion mehrerer Theorien sowie deren Verortung im Handlungsfeld des Corporate E-Learning die entsprechenden Ergebnisse generiert werden sollen. Argumentiert wird, aufgrund des Umstandes, dass kontextbezogenes (Fach-)Wissen von LehrerInnen bzgl. des Lehrens und Lernens mit neuen Medien im Fokus steht, aus kom- petenztheoretischer Perspektive. Forschungsanleitend wird dabei die folgende Untersu- chungsfrage sein: Welche Kompetenzen definieren Lehrenden-Professionalität im Rahmen von Corporate E-Learning aus kompetenztheoretischer Perspektive? Die Fragestellung und die Erörterung des Handlungsfeldes zielen im Ergebnis auf die Skizzierung eines fiktiven Forschungsvorhabens ab, an welches künftige Untersuchungen anknüpfen können.

Die Arbeit beginnt mit einer Theoriediskussion (Kapitel 2), um eine wissenschaftliche Basis für die Diskussion von Professionalität im Corporate E-Learning zu schaffen. Diverse Fachbegriffe sind bereits an dieser Stelle der Arbeit gefallen, welche es zu definieren und einzuordnen gilt. Im dritten Kapitel erfolgt die Erörterung des aktuellen Forschungsstandes unter Berücksichtigung der Untersuchungsfrage und des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit. Anschließend werden Forschungsdesiderate für das Handlungsfeld des Corporate E- Learning diskutiert, indem Empirie und Methodiken der aktuellen internationalen Literatur reflektiert werden (Kapitel 4). Im fünften Abschnitt schließlich findet die Skizzierung des For- schungsvorhabens statt. Abschließend werden auf Grundlage der Erkenntnisse dieser Arbeit ein Fazit gezogen und ein Ausblick für weitere Forschungen gegeben (Kapitel 6).

2 Theoriediskussion – Professionalität und Corporate E-Learning aus bildungswissenschaftlicher Perspektive

Die Theoriediskussion beginnt mit der Kontextualisierung der Konstrukte Professionsfor- schung und Corporate E-Learning, d.h. digitalisierter Weiterbildungen (Kapitel 2.1), um das kontextbezogene bildungswissenschaftliche Paradigma darzustellen. Anschließend werden Termini und Sachverhalte der Professionsforschung, insbesondere der kompetenztheoreti- schen Perspektive, erörtert (Kapitel 2.2). In Abschnitt 2.3 erfolgt eine spezifischere Erläute- rung des Gegenstandsbereiches der digitalisierten Weiterbildungen, um die Konstrukte Pro- fessionalität und Corporate E-Learning schließlich zusammenzuführen und Kausalitäten identifizieren zu können (Kapitel 2.4). Abschließend und in Vorbereitung des dritten Kapitels erfolgt ein kritischer Diskurs der Theoriebezüge (Kapitel 2.4.5).

Bevor die theoretischen Vorüberlegungen im Folgenden diskutiert werden, soll kurz das Vorgehen dieser Untersuchung erläutert werden, wobei aus Kapazitätsgründen auf de- tailliertere Ausführungen verzichtet wird. Der theoretische Zugriff im Rahmen dieser Arbeit erfolgt anhand der Diskussion unterschiedlicher Theorien sowie deren Verortung im Hand- lungsfeld von Professionalität und Corporate E-Learning. Als Forschungsmethode dient demzufolge die Literaturanalyse, wie beispielsweise im Beitrag von Webster und Watson (2002, S. 13ff.) beschrieben, mit einer anschließenden Applikation der Erkenntnisse auf wei- tere wissenschaftliche Studien (Kapitel 3).

2.1 Wissenschaftstheoretisches Paradigma – Kontextualisierung von Pro- fessionsforschung und digitalisierter Weiterbildung

Die Professionsforschung behandelt einen komplexen Gegenstandsbereich und ist eine Do- mäne der Soziologie (Mieg, 2016, S. 27). Neben einer soziologischen kann die Professions- forschung je nach Untersuchungsgegenstand auch eine psychologische Perspektive ein- nehmen (Dick, 2016, S. 19). Die vorliegende Arbeit diskutiert Professionalität vor dem Hin- tergrund pädagogischen Handelns. Dabei wird ein dritter Bezug, namentlich zu den Erzie- hungswissenschaften und dabei insbesondere zu den Bildungswissenschaften, erkennbar. Die bildungswissenschaftliche Relevanz und Verortung der Professionsforschung wird expli- zit durch die struktur- und kompetenztheoretischen Sichtweisen und Diskussionen hinsicht- lich des professionellen Handelns von Lehrenden deutlich und wurde bereits in diversen wis- senschaftlichen Beiträgen erörtert (Linke & Schwedler, 2017, S. 52ff.; Tulodziecki, 2017, S. 35ff.). Untersuchungen der Professionsforschung bewegen sich somit in einem interdiszipli- nären Forschungsfeld (Dick, 2016, S. 19). Unterschieden wird auf der Ebene pädagogischen Handelns zwischen dem (1) strukturtheoretischen (Helsper, 2011, S. 149ff.) sowie dem kul- turtheoretischen Ansatz (Bennewitz, 2014, S. 262ff.), welche soziologische Perspektiven verfolgen, und dem (3) Persönlichkeitsansatz (Mayr, 2014, S. 189ff.) sowie einer (4) kompe- tenztheoretischen Sichtweise (Baumert & Kunter, 2006, S. 469ff.) auf Seite psychologischer Perspektiven. Sowohl psychologischer als auch soziologischer Herkunft können berufsbio- grafische Ansätze sein (Terhart, 2011, S. 208).

In der vorliegenden Arbeit wird der bildungswissenschaftliche Bezug insbesondere durch zwei Aspekte fokussiert. Zum einen steht das professionelle Handeln von Pädagogen, welche im Bereich der beruflichen Bildung tätig sind, im Vordergrund. Da explizit das Corpo- rate E-Learning thematisiert wird, ist u. a. von einer medienpädagogischen Betrachtungswei- se auszugehen (siehe Kapitel 2.3). Die Medienpädagogik ist eines der Kernelemente der modernen, d.h. Prozesse digitaler Lehr-/Lernprozesse einbeziehenden, Bildungswissen- schaft (Swertz, Ruge, Schmölz, Barberi, & Braun, 2017, S. 5). Im Vergleich zu traditionellen Präsenz-Weiterbildungen (Face-to-Face) bedarf es beim Corporate E-Learning aus bil- dungswissenschaftlicher Perspektive der Beachtung einiger Besonderheiten (Meier, 2006, S. 21ff.). Hierbei handelt es sich unter anderem um technologische und didaktische Aspekte. Zum anderen wird der Kompetenzbegriff durch die theoretische Perspektive, welche in die- ser Arbeit verfolgt wird, stark akzentuiert (siehe Kapitel 2.2.3). Wissenschaftliche Auseinan- dersetzungen mit dem Gegenstandsbereich der Kompetenz leiten sich zwar in ihrem Ur- sprung aus soziologischen Kategorien ab (Hugger, 2017, S. 59), verfolgen jedoch als „[…] kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen […]“ (König, 2014, S. 17), wie im Rah- men der vorliegenden Arbeit, zunehmend bildungswissenschaftliche Fragestellungen.

In den folgenden Kapiteln (2.2 und 2.3) wird es die Aufgabe sein, die aufgeführten Konstrukte Professionalität und Corporate E-Learning, auf Grundlage der abstrakten Kontex- tualisierung in diesem Abschnitt, spezifischer zu diskutieren.

2.2 Konstrukte der Professionsforschung

Nachdem die Thematik der Arbeit bildungswissenschaftlich verortet ist, gilt es nun, Termini und Sachverhalte der Professionsforschung, welche für das weitere Vorgehen relevant sind, zu klären. Insbesondere soll der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz von Professio- nalität als grundlegender Bezug dargestellt und begründet werden.

2.2.1 Profession - Professionalisierung - Professionalität

Der vorliegenden Arbeit liegen die drei Termini Profession, Professionalisierung und Profes- sionalität zugrunde. Innerhalb der Professionssoziologie herrscht Einigkeit darüber, dass ein rein definitorischer Ansatz zur Klärung des Begriffs Profession nicht zielführend ist (Mieg, 2016, S. 28). In einem Versuch wagt Evetts (2003, S. 397) eine Definition, wobei sie Profes- sionen als wissens- bzw. wissenschaftsbasierte Berufe bezeichnet. Die aktuelle Professions- forschung nimmt jedoch Abstand von einer derartigen Betrachtungsweise und fokussiert stattdessen das Phänomen Professionalität (Evetts, Mieg, & Felt, 2006, S. 107), wie in Kapi- tel 2.2.2 nochmals genauer dargestellt wird. Professionalisierung bezeichnet „[…] den histo- rischen oder aktuellen Prozess der Entwicklung […] eines Berufsfeldes“ (Mieg, 2016, S. 30), wie bspw. den an Leistungsstandards orientierten, individuellen Übergang einer Tätigkeit in Berufsarbeit. Im Zentrum aktueller Professionsforschung und dieser Arbeit steht der Termi- nus der Professionalität. Eine eindeutige Definition ist aufgrund der in Kapitel 2.1 beschrie- benen diversen wissenschaftlichen Perspektiven jedoch nicht zu treffen (Brenner, Budczinski, Schläfle, & Storch, 2016, S. 3; Fox, 1992, S. 2). Mieg (2016, S. 29) konstatiert, dass Professionalität einen institutionellen und einen individuellen Aspekt impliziere. Auf Ebene der Individualität sei Professionalität die Anwendung von Kompetenzen (Mieg, 2016, S. 30). Dies erlaubt eine Definition für das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Untersu- chung von Professionalität als der zu erwartenden Fähigkeit und Kompetenz von AkteurIn- nen eines Berufsstandes (Brenner, Budczinski, Schläfle, & Storch, 2016, S. 4). Dieser Kau- salzusammenhang zwischen Lehrenden als den Individuen und Kompetenz in Zusammen- hang mit Professionalität ist ein ausschlaggebender Punkt für die Wahl des kompetenztheo- retischen Bestimmungsansatzes für die vorliegende Arbeit (siehe auch Kapitel 2.2.3, 2.2.4). Für das weitere Vorgehen ist somit insbesondere der Begriff Professionalität von Bedeutung.

2.2.2 Wandel des Professionsverständnisses

Wie im vorherigen Abschnitt bereits angedeutet wurde, wandelte sich der wissenschaftliche Diskurs von einer Betrachtung der Professionen hin zu einer Argumentation auf Ebene der Professionalität, da das Professionen-Konzept vor dem Hintergrund des Handelns pädagogi- scher Akteure theoretisch und empirisch zunehmend obsolet geworden sei (Terhart, 2011, S. 205f.). Grund dafür ist, dass das klassische Professionen-Konzept für pädagogische Berufe auf analytischer Ebene kaum Aussagekraft besitzt (Terhart, 2011, S. 203). Um diesem Um- stand zu begegnen und um Lehrerarbeit aus den Eigenarten dieser Arbeit selbst heraus zu bestimmen (Terhart, 2011, S. 205), wurden drei Bestimmungsansätze von Professionalität etabliert (Abbildung 1), welche in der Form bereits in Kapitel 2.1 erwähnt wurden. Der (1) strukturtheoretische Bestimmungsansatz liefert vor allem eine genaue Beschreibung und rekonstruktive Durchdringung tiefliegender Strukturproblematiken sowie Antinomien des Leh- rerberufs, beinhaltet jedoch darüber hinaus mit der selbstkritischen und reflektierenden Rückwendung auf das eigene Handeln auch ein reflexives Steigerungsmoment (Terhart, 2011, S. 206f.). Der (2) kompetenztheoretische Ansatz hingegen definiert Kompetenzberei- che und Wissensdimensionen, die für die Aufgabenbewältigung im Berufsfeld notwendig sind (Terhart, 2011, S. 207). Durch die Stufung von Kompetenzen ist dem Ansatz der Aspekt der Steigerbarkeit inhärent (Terhart, 2011, S. 208). Der (3) berufsbiografische Bestimmungsan- satz schließlich beschreibt Professionalität als berufsbiografischen Entwicklungsprozess (Terhart, 2011, S. 208).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Wissenschaftstheoretische Bestimmungsansätze von Professionalität bei Lehrenden

Wie in Kapitel 2.2.1 begründet wurde, ist der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz der wissenschaftliche Bezug für das weitere Vorgehen. Dies wird im folgenden Abschnitt detaillierter diskutiert.

2.2.3 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz

Bevor der kompetenztheoretische Ansatz thematisiert wird, erscheint es notwendig, den Kompetenzbegriff näher zu erläutern. Kompetenzen können allgemein als die individuell ver- fügbaren oder erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden werden, welche dabei helfen, Probleme zu lösen (Weinert, 2001, S. 27). Diese Problemlösestrategien kön- nen im Erfolgsfall reflexiv, variabel, zweckorientiert und verantwortungsvoll angewandt wer- den (Terhart, 2000, S. 54; Weinert, 2001, S. 28). Eine Spezifizierung dieser Definition, in der sich Kompetenzen als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen funktional und situationsabhängig auf Anforderungen bestimmter Domänen beziehen (Klieme & Leutner, 2006, S. 879), ist insbesondere aus bildungswissenschaftlicher Perspektive bedeutsam, da funktional-pragmatische Elemente fokussiert werden (König, 2014, S. 20). Kompetenzen lassen sich entsprechend des jeweiligen Kontexts kategorisieren (KMK, 2004, S. 7ff.).

Die vorliegende Forschungsarbeit gründet auf dem kompetenztheoretischen Bestim- mungsansatz von Professionalität (Shulman, 1986, S. 4ff.; Baumert & Kunter, 2006, S. 469ff.; Bromme & Rheinberg, 2006, S. 296ff.). Der Ansatz rückt die Handlungskompetenz von Lehrpersonen in den Mittelpunkt (Neumann, 2010, S. 269ff.; Thole & Polutta, 2011, S. 110) und bedient sich diverser Erkenntnisse der Expertiseforschung (Bromme, 2008, S. 163f.). Kompetenzen als solche sind demnach Basis aller Untersuchungen und Diskussionen von Professionalität. Ausgangspunkt des Ansatzes sind die Überlegungen von Shulman (1986, S. 9f.), der das Professionswissen von Lehrenden in (1) Fachwissen, (2) fachdidakti- sches und (3) pädagogisches Wissen unterteilt. An der Kategorisierung wird erkennbar, dass der Ansatz prozedurale (Handlungswissen) und deklarative (Faktenwissen) kognitive Res- sourcen bzw. Wissensbestände fokussiert. Fachwissen (Content Knowledge) beschreibt das Faktenwissen der LehrerInnen über die jeweiligen fachspezifischen Unterrichtsinhalte sowie die Fähigkeit, innerfachliche Kausalzusammenhänge angemessen zu vermitteln (Shulman, 1986, S. 9). Fachdidaktisches Wissen (Pedagogical Content Knowledge) definiert die Fähig- keit der LehrerInnen, die Sachverhalte des Unterrichts strukturiert zu vermitteln und den Ler- nerInnen verständlich aufzubereiten (Shulman, 1986, S. 9f.). Pädagogisches Wissen (Gene- ral Pedagogical Knowledge) thematisiert fachunabhängiges Wissen zur Gestaltung von Lehr- /Lernsituationen, zum Ablauf kognitiver Prozesse, zu Arbeitsmethoden und sozialen Aspek- ten (Baumert & Kunter, 2006, S. 485; Shulman, 1987, S. 8). Aufbauend auf den Überlegun- gen von Shulman (1986; 1987) entwickelten Baumert und Kunter (2011, S. 32) ein Kompe- tenzmodell (siehe Anhang A). Die Autoren ergänzen das Professionswissen dabei um die Kategorien (4) Organisations- und (5) Beratungswissen und binden das Professionswissen auf der Makroebene in (A) Überzeugungen, (B) motivationale Orientierungen und (C) selbst- regulative Fähigkeiten ein (Baumert & Kunter, 2006, S. 496ff.), welche vorrangig beruflich- strukturelle/organisatorische Aspekte betreffen und ebenfalls Einfluss auf die Unterrichtsqua- lität haben (Herzmann & König, 2016, S. 111; König, 2016, S. 137).

2.2.4 Kritischer Diskurs des kompetenzbasierten Ansatzes

Der kompetenzbasierte Bestimmungsansatz von Professionalität ist umstritten (Terhart, 2011, S. 209). Wissenschaftler, vor allem Vertreter der strukturtheoretischen Perspektive, bemängeln die Reduktion des Kompetenz- und Wissensbegriffes sowie des Verständnisses von Professionalität auf den sog. Expertenstatus (Diehl & Krüger, 2011, S. 9). Die kontrover- se Debatte zwischen Vertretern der struktur- und kompetenzorientierten Ansätze gipfelte in einer Replik von Helsper (2007, S. 567ff.) auf den Beitrag von Baumert und Kunter (2006, S. 472), welche der strukturtheoretischen Sichtweise u.a. fehlende Konzeptionalität vorwarfen.

Trotz offenkundiger Schwächen des kompetenztheoretischen Ansatzes, wie der Re- duzierung von Professionalität auf Teilkompetenzen und explizites Wissen (Diehl & Krüger, 2011, S. 9f.) oder die Missachtung der Herausbildung eines pädagogischen, reflexiven Leh- rerhabitus als Wissenstypus (Helsper, 2007, S. 575), wurde dieser für die Arbeit gewählt, da explizit die Kompetenzen der Lehrenden im Rahmen von Corporate E-Learning im Fokus stehen. Grund dafür ist, dass neben strukturtheoretischen Betrachtungen auch die Klärung des Expertenstatus unerlässlich für die Definition von Professionalität ist (Diehl & Krüger, 2011, S. 10). Der kompetenzorientierte Ansatz wurde außerdem gewählt, weil das Berufs- handeln von Pädagogen beim derzeitigen Entwicklungsstand neuer Medien nicht vollständig umgesetzt werden könne bzw. technologisierbar sei (Diehl & Krüger, 2011, S. 10), da soziale Gegebenheiten einer Präsenz-Interaktion fehlen. Zwar ist der strukturorientierte Ansatz in seinen Betrachtungen komplexer (Diehl & Krüger, 2011, S. 10; Terhart, 2011, S. 206f.), da jedoch in dieser Arbeit namentlich und explizit die Kompetenzen der Lehrpersonen im E- Learning von Bedeutung sind, sollte sich der kompetenzorientierte Ansatz aufgrund der ihm inhärenten Wissenstopologie als stringentere Option erweisen.

Neben Ausführungen zum Professionalitätsbegriff ist es für die weitere Untersuchung bzw. die Thematik wichtig, den Terminus des Corporate E-Learning zu definieren, um die beiden Konstrukte anschließend miteinander verknüpfen zu können.

2.3 Corporate E-Learning

E-Learning per se wird im Allgemeinen als das Lehren und Lernen mittels digitaler Medien definiert (Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer, 2013, S. 18). Eine Teildisziplin dessen ist das Corporate E-Learning, welches explizit die betriebliche Weiterbildung als E-Learning oder Blended Learning Kurs (Kombination aus E-Learning und Präsenzlehre) thematisiert. Corpo- rate E-Learning bezeichnet somit alle arbeitsorientierten Lernaktivitäten in Unternehmen, die mittels Informations- und Kommunikationstechnologien stattfinden (Hochholdinger & Beini- cke, 2011, S. 2). Im Vergleich zu traditionellen Weiterbildungen (Präsenzlehre) bedarf es beim Corporate E-Learning aus bildungswissenschaftlicher Perspektive der Beachtung eini- ger Besonderheiten (Meier, 2006, S. 21ff.). Hierbei handelt es sich unter anderem um tech- nologische und (medien-)didaktische Aspekte. Derartige Besonderheiten werden auch im Hinblick auf Professionalität im Corporate E-Learning von zentraler Bedeutung sein, wie im Folgenden geklärt werden wird.

2.4 Professionalität im Corporate E-Learning

Nachdem die Begriffe Professionalität und Corporate E-Learning für den Kontext dieser Ar- beit geklärt wurden, gilt es nun, die Konstrukte sukzessive miteinander zu verknüpfen.

2.4.1 Professionalität in der Erwachsenenbildung

Um dies zu bewerkstelligen, ist zunächst der Bereich der Erwachsenenbildung zu fokussie- ren, da dieser das Handlungsfeld des Corporate E-Learning umfasst. Expertisen von Lehre- rInnen und ErwachsenenbildnerInnen unterscheiden sich bspw. darin, dass Erwachsenen- bildnerInnen zusätzlich über Kompetenzen in der Programmplanung (Tietgens, 1988, S. 88) und der/dem Beratung/Management (Kraft, 2018, S. 1119) verfügen müssen. Wesentlich für den Kontext dieser Arbeit und wichtig hinsichtlich des Corporate E-Learning sind insbeson- dere erwachsenenpädagogische Kenntnisse (Kraft, 2018, S. 1119). Dazu zählen Analyse- kompetenzen, sozial-kommunikative Kompetenzen und unternehmerische Kompetenzen (Kraft, 2018, S. 1123). Wie sich diese im Einzelnen darstellen, ist in Anhang C einsehbar. Aufbauend auf den Ausführungen zum kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz (Kapi- tel 2.2.3) sowie dem Kompetenzmodell (Anhang A) definieren die aufgeführten Kompetenzen Professionalität in der Erwachsenenbildung im Speziellen und lassen sich den Kompetenz- bereichen Pädagogisches Wissen, Organisations- und Beratungswissen zuordnen. Eine wei- tere, notwendige Kompetenz in der Erwachsenenbildung ist die Fähigkeit der Verknüpfung von Wissenschafts- und beruflichem Alltagswissen (der TeilnehmerInnen), da sich beide Wissensformen wechselseitig ergänzen (Dewe, 1996, S. 719; Peters, 2004, S. 126).

2.4.2 Medienpädagogik und Professionalität

Zu Beginn der Arbeit wurden neue Kompetenzen thematisiert. Im Zusammenhang mit digita- len Lehr-/Lernszenarios handelt es sich dabei um medienpädagogische Kompetenzen, ge- nauer um (1) medienpädagogische Handlungskompetenz, (2) Medienkompetenz, (3) medi- endidaktische Kompetenz, (4) Medienbildung bzw. medienbezogene Fach- und Feldkompe- tenz und (5) medienbezogene Selbststeuerung (Bolten & Rott, 2018, S. 141). Medienpäda- gogische Handlungskompetenz definiert sich aus der Summe der vier anderen Komponen- ten und beschreibt auf abstrakter Ebene das Vorhandensein spezifischen medienpädagogi- schen Wissens und Könnens sowie dessen reflexive Anwendung (Bolten & Rott, 2018, S. 143ff.). Medienkompetenz ist Voraussetzung und Teil medienpädagogischer Handlungs- kompetenz, da Medienkompetenz die Handlungsfähigkeit mitbestimmt (Breiter, Howe, & Här- tel, 2017, S. 35; Tulodziecki, 2012, S. 276). Im Detail umfasst Medienkompetenz Kenntnisse der Medienkritik, -kunde, -nutzung und -gestaltung (Baacke, 1996, S. 120; Hugger, 2017, S. 57). Medienbildung beschreibt die Fähigkeit des reflexiven Umgangs mit digitalen Medien je nach Anwendungskontext (Hugger, 2008, S. 97) und Mediendidaktik befasst sich mit Funkti- onalität, Auswahl, Einsatz, Gestaltung und Wirkung von digitalen Medien in Lehr-/Lernpro- zessen (De Witt & Czerwionka, 2013, S. 31). Die medienpädagogischen Kompetenzen inklu- sive aller darin enthaltenen Aspekte erweitern das Kompetenzspektrum von Lehrenden im Corporate E-Learning und sind unabdingbar für entsprechend professionelles Handeln.

2.4.3 Educational Technology und Professionalität

Educational Technology (ET) beschreibt die Nutzung digitaler Medien für Lehr-/Lernprozesse (Januszewski & Molenda, 2008). Der Technological Pedagogical Content Knowledge Frame- work (TPCK) ist ein Ordnungsrahmen, definiert von Mishra und Koehler (2006), welcher im Rahmen der ET notwendige Lehrenden-Kompetenzen beschreibt (Mishra & Koehler, 2006, S. 1020). Der TPCK weist hinsichtlich didaktischer und technologischer Aspekte einige Pa- rallelen zu den bisher diskutierten Ansätzen auf. Allerdings erweitert er diese um ein wesent- liches Element, d.h. um technologisch-pädagogisches Inhaltswissen. „Thus, […] developing good content requires a thoughtful interweaving of all three key sources of knowledge: tech- nology, pedagogy, and content“ (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029). Die Entwicklung produk- tiver, angemessener und kontextspezifischer Lehrstrategien und -produkte bedarf der Beach- tung aller der drei Aspekte, nicht in Isolation, sondern vielmehr in deren Kombination (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029f.). Dieser explizite Verbund von technologischem, pädagogischem und inhaltlichem (Experten-)Wissen in einer Person stellt eine entscheidende Schlüsselkom- petenz dar, welche in dieser Form fundamental für ErwachsenenbildnerInnen im Corporate E-Learning sein dürfte und welche in dieser Form die zuvor erörterten Ansätze final ergänzt.

2.4.4 Anforderungen aus professionstheoretischer Perspektive

Die Modelle der medienpädagogischen Handlungskompetenz können in Anhang B eingese- hen werden. In der Summe bilden die integrierten Theorien und Modelle, welche mit Beginn des Kapitels 2.2 sukzessive und aufeinander aufbauend diskutiert wurden, ein komplexes Raster zur Beurteilung von Lehrenden-Professionalität im Corporate E-Learning (siehe An- hang C). Abbildung 2 zeigt ein vereinfachtes Modell, welches aus Tabelle C1 (Anhang C) über die Lehrenden-Kompetenzen im Rahmen von Corporate E-Learning abstrahiert wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Aspekte von Professionalität im Corporate E-Learning

Der Abbildung 2 ist zu entnehmen, dass sich sieben wesentliche Kompetenzfacetten für den Bereich Corporate E-Learning identifizieren ließen: (1) Faktenwissen und Wissen über ent- sprechende Kausalitäten, (2) Wissensvermittlung und -aufbereitung, (3) Erwachsenenpäda- gogisches Fachwissen, (4) Medienpädagogische/s Fachwissen/Kompetenzen, (5) Pro- grammplanung / Management, (6) Beratungen und (7) Medienbezogene Selbstregulation. Das technologisch-pädagogische Inhaltswissen (Mishra & Koehler, 2006, S. 1028ff.) ist darin bereits impliziert. In Kapitel 3 werden die Erkenntnisse der Modellsynthese anhand des aktu- ellen Forschungsstandes zum Thema diskutiert und überprüft. Die Aspekte (A) Überzeugun- gen und (B) Motivation werden aus Gründen der Stringenz und der Fokussierung auf die messbaren Kompetenzen des Bereiches des Professionswissens nicht weiterverfolgt.

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