Inklusionsförderung durch den Einsatz von sprachlichen Instrumenten im Sportunterricht

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Rahmung
2.1 Inklusion
2.2 Sprachsensibler (Sport)Unterricht
2.3 Lehrersprache
2.4 Instrumente der Lehrersprache

3. Fragestellung & Hypothesen

4. Methodisches Vorgehen

5. Forschungsergebnisse
5.1 Forschungsergebnisse der gesamten Stichprobe
5.2 Forschungsergebnisse der Klasse 18IK
5.3 Forschungsergebnisse der Klasse 18BFB

6. Interpretation der Ergebnisse
6.1 Die gesamte Stichprobe
6.2 Der Klassenvergleich

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Internationale Vergleichsstudien wie PISA oder TIMSS sowie Schulleistungs-vergleichsstudien wie IGLU und DESI haben bei Kindern und Jugendlichen mehr als einmal einen Förderbedarf im Bereich der deutschen Sprache belegt. Auch wenn sich die Leistungen der Schülerinnen und Schüler¹ im Gesamtbild über die letzten Jahre verbessert haben, so sind besonders diejenigen, die aus Familien mit einem Migrationshintergrund oder einem niedrigem sozio-ökonomischen Status kommen, oftmals benachteiligt und auf besondere Förderung im sprachlichen Bereich angewiesen. Die Ursache ist dabei weniger in den kognitiven Voraussetzungen der SuS, sondern vielmehr in nicht ausreichend vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu finden (vgl. Michalak, Lemke & Goeke, 2015, S. 5). Auch spätestens seit der Flüchtlingskrise um 2015 hat sich das Bild an den Schulen dahingehend geändert, dass die Schülerschaft zunehmend (vor allem sprachlich) heterogener ist und Lehrkräfte somit vor ganz neue Herausforderungen gestellt werden. „Vor diesem Hintergrund werden in der öffentlichen, bildungspolitischen Diskussion verstärkt Maßnahmen der Sprachförderung gefordert“ (Arzberger & Erhorn, 2013a, S. 3). Im Zusammenhang mit dieser zunehmenden Vielfalt sowie Komplexität aber auch anderen gesellschaftlichen Transformationsprozessen, wie der Individualisierung oder Internationalisierung, erfährt auch das hoch aktuelle Thema Inklusion einen besonderen Stellenwert. So „wird Inklusion als Voraussetzung für die Entfaltung der Potenziale, Kompetenzen und Bedürfnisse der Subjekte (…) sowie zur Bewältigung der gesellschaftlichen und sozialstrukturellen Wandlungsprozesse gesehen“ (Rützel, 2016, S. 27). Demnach kann eine gezielte Förderung im sprachlichen Bereich als Teilaufgabe eines inklusionsorientierten Unterrichts angesehen werden. Für den institutionellen Rahmen Schule existieren bereits unterschiedlichste Sprachförderprogramme und -konzepte, doch gerade Lehrkräfte, die keine sprachwissenschaftlichen Fächer unterrichten, sehen sich mit der für sie neuen Thematik überfordert. Ein Konzept, über welches jedoch jede Lehrkraft verfügt und wo sich theoretisch gesehen - im Vergleich zu manch anderen Konzepten - relativ einfach anknüpfen lässt, ist der bewusste Einsatz und die Reflexion der eigenen Sprache im Fachunterricht. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt demnach auf der Lehrersprache als Instrument und ihrer Möglichkeiten für den Fachunterricht, wobei der Fachunterricht im Rahmen dieses Forschungsvorhabens den Sportunterricht meint. Es sollen Chancen und Möglichkeiten skizziert werden SuS am Sportunterricht zu beteiligen und deren Teilhabe an eben diesem zu fördern. Mit Hilfe von Beobachtungen wurden dazu die verschiedenen Instrumente der Lehrersprache und deren Einsatz im Sinne eines inklusionsorientierten Sportunterrichts an einem Berufskolleg in Essen untersucht.

Die Forschungsarbeit enthält zunächst eine theoretische Rahmung, in der der dieser Arbeit zugrunde liegende Inklusionsbegriff eindeutig definiert wird. Daraufhin werden Aspekte eines sprachsensiblen Unterrichts und besonders das außerordentliche Potenzial eines sprachsensiblen Sportunterrichts sowie die Lehrersprache und derer Instrumente beleuchtet. Im Anschluss folgt eine Skizzierung der Methodik mit einhergehender Datenerhebung sowie anschließender Datenauswertung und Interpretation.

2. Theoretische Rahmung

2.1 Inklusion

Der Begriff Inklusion stammt aus dem Lateinischen (=inclusio) und bedeutet „Einschluss“ bzw. „Einschließung“. Nach Niehoff (2007) meint Inklusion die Einbeziehung und Zugehörigkeit aller Menschen, unabhängig davon, wie verschieden sie sind. Auf die Schule bezogen kann Inklusion allgemein als „Konzept zur Minimierung von Diskriminierung und Maximierung von sozialer Teilhabe aller SuS und im Kontext einer milieu-, kultur- und geschlechtersensiblen Pädagogik verstanden werden“ (Werning & Urban, 2014, S. 12). Lässt man sich auf Inklusion ein, bedeutet dies, dass die individuellen Bedingungen eines jeden Schülers bzw. einer jeden Schülerin erfragt werden müssen, um somit das Ziel der Bildungsgerechtigkeit erreichen zu können. Dies impliziert auch, dass man sich mit Bildungsbarrieren auseinander setzt, denn Strukturen und Rahmenbedingungen sollen an den individuellen Bedürfnissen der Heranwachsenden ausgerichtet und angepasst werden, damit die Schule einen fördernden und fordernden Ort für alle Kinder und Jugendliche darstellt.

Erstmals an die Öffentlichkeit getragen wurde der Begriff Inklusion durch die UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2006. Das dort zugrunde liegende Verständnis von Inklusion kann als enges Inklusionsverständnis bezeichnet werden, da es sich lediglich auf die Gruppe der Menschen mit Behinderung beschränkt. Der Wirtschaftspädagoge Euler beispielsweise definiert Inklusion in diesem Sinne als „das Recht von Menschen mit Behinderung auf eine Berufsbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf“ (Euler, 2016, S. 29). Ein weites Inklusionsverständnis hingegen, wie es Rützel vertritt, beschreibt Inklusion als die gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen, unabhängig ihrer individuellen Dispositionen, wie z.B. dem Geschlecht, der Herkunft, dem Alter oder dem sozialen Status (vgl. Rützel, 2016, 29f.). Die vorliegende Arbeit und ihre Untersuchungen bauen auf dem weiten Inklusionsverständnis auf, da sich der Untersuchungsgegenstand auf den Sportunterricht in Migrationsklassen bezieht und demnach die Herkunft und das sprachliche Niveau der SuS maßgeblicher Ausgangpunkt der Diskussion sind.

2.2 Sprachsensibler (Sport)Unterricht

Unterricht ist stets geprägt von heterogenen Lerngruppen, die sich in verschiedenster Hinsicht voneinander unterscheiden. Ein Aspekt, der sich in Folge von Globalisierung und Migration in den vergangenen Jahren deutlich herauskristallisiert hat, bezieht sich auf die Sprache beziehungsweise die sprachliche Ausgangslage, die SuS mit in den Unterricht bringen. „Es zeigt sich, dass vor allem Kinder und Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache den sprachlichen Anforderungen in der Schule häufig nicht oder nur unzureichend gewachsen sind“ (Arzberger & Erhorn, 2013b, S. 5). Auch internationale Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA, IGLU oder DESI verdeutlichen, dass gerade für SuS mit Migrationshintergrund ein Förderbedarf im Bereich der deutschen Sprache besteht (vgl. Arzberger & Erhorn, 2013b, S. 4). Denn gerade die sprachlichen Kompetenzen sind von großer Bedeutung hinsichtlich gesellschaftlicher Teilhabe sowie der beruflichen Zukunft der SuS, was die Forderung nach einem sprachsensiblen Unterricht deutlich werden lässt. Ein solch sprachsensibler Unterricht fokussiert den bewussten „Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen im Fach“ (Leisen, 2013, S. 3). Setzt man sich mit der Thematik des sprachsensiblen Unterrichts genauer auseinander, sieht man sich mit diversen Begrifflichkeiten konfrontiert. So ist nach Leisen (2017) der Begriff Sprachförderung, bei dem es darum geht festgestellte Defizite durch gezielte Fördermaßnahmen ausgleichen zu können, lange Zeit vorherrschend gewesen. Der Begriff Sprachbildung ist eher auf das Ziel ausgerichtet, nämlich Bildungssprache zu lernen und bildungssprachliche Kompetenzen zu erwerben. Er lässt den Weg, den Unterricht, offen und enthält sich von Aussagen über das Sprachlernen im Fach. Des Weiteren werden Begriffe wie Sprachaktivierung, Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstheit oder Sprachsensibilität unterschieden, worauf an dieser Stelle jedoch nicht weiter eingegangen wird. Lediglich die Begriffe Sprachunterstützung und Sprachbegleitung sind für die dieser Arbeit zugrunde liegende Forschungsfrage von Interesse. Beide Begriffe sind von der Auffassung geprägt, dass das Lernen der Sprache im Fach begleitet und unterstütz werden muss. (vgl. Leisen, 2017, S.10).

In diesem Zusammenhang gilt es auch die Unterscheidung von Alltags- und Bildungssprache vorzunehmen. Alltagssprache bezieht sich auf mündliche Äußerungen in informellen Kontexten (z.B. auf dem Schulhof, unter Freunden, im Sportverein). Trotz sprachlicher Schwierigkeiten kann es SuS gelingen, sich in solchen Kontexten gut zu verständigen. Die Sprache im schulischen Kontext wird der Bildungssprache zugeordnet. Sie bezieht sich auf die Fähigkeit fachliche aber auch alltägliche Themen unabhängig von der Situation in eindeutiger Art und Weise ausdrücken zu können. Dazu sind ein differenzierter (Fach-)Wortschatz und entsprechende grammatische Strukturen sowie ein genaues Sprachverstehen notwendig. (vgl. Budde, 2012, S. 27f.; Arzberger & Erhorn, 2013b, S. 5).

Die bestehende Notwendigkeit eines sprachbewussten Fachunterrichts, der die Lernenden in ihrer Sprachbildung unterstützt aber auch fördert, bedeutet gleichzeitig für die Lehrkräfte, dass sie die (Fach)Sprache ihres Unterrichts genau analysieren, sprachliche Besonderheiten untersuchen und sich mit dem Fachwortschatz auseinandersetzen müssen. „Das Thema Fachsprache und Deutsch als Zweitsprache wurde in den letzten Jahren auf alle Schulfächer, mit Ausnahme des Sportunterrichts, übertragen“ (Arzberger & Erhorn, 2013 b, S.6), obwohl gerade der Sportunterricht ein besonderes Potential besitzt und einen essentiellen Beitrag im Bereich der Sprachförderung leisten kann. Dieses besondere Potential sei zum einem darin begründet, dass Bewegung und Sprache ineinander übergehen, indem Bewegung das sprachliche Handeln und Sprache ebenso das Bewegungshandeln begleitet (vgl. Zimmer, 2010, S. 109). Kinder und Jugendliche sind in Spiel, Sport und Bewegung schnell für Herausforderungen zu begeistern. Dadurch können Hemmungen und Ängste abgebaut und Motivation geschaffen werden. Dies belegt auch eine Studie des Hirnforschers Manfred Spitzer, die zeigt, dass positive Emotionen, die in Spiel und Bewegung frei gesetzt werden sich auch positiv auf das Lernen auswirken können. So ist die Erinnerungsleistung von Wörtern besser, wenn die Wörter in einem positiven Gefühlszusammenhang präsentiert wurden (vgl. Arzberger & Erhorn, 2013b, S. 16). Auch laut KMK (2005) sind Bewegung, Spiel und Sport elementare und unverzichtbare Bestandteile einer ganzheitlichen Bildung und beeinflussen unter anderem die sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und tragen somit zur Bildung einer umfassenden Persönlichkeit bei. Lernen und besonders auch sprachliches Lernen kann also mit, in und durch Bewegung gefördert werden.

2.3 Lehrersprache

Die Sprache ist ein allgegenwärtiges Medium eines jeden Individuums, um Kontakt mit anderen aufzunehmen, sich mit ihnen auszutauschen, etwas zu präsentieren oder um Informationen verarbeiten zu können. Es stellt sich nun die Frage, ob es eine spezielle Lehrersprache gibt, wie diese definiert werden kann und was sie von Alltagssprache unterscheidet.

Nach Westdörp (2010) gehören zur Lehrersprache grundsätzlich sowohl das Sprachverhalten als auch der Sprachgebrauch von Lehrkräften im Unterricht. Dabei beinhaltet der Begriff Lehrersprache „alle Elemente kommunikativen Verhaltens (…), die von der Lehrkraft (…) mit dem Ziel der Vermittlung eines ausgewählten Unterrichtsgegenstandes und der Erweiterung der sprachlichen Handlungskompetenz eingesetzt werden“ (Westdörp, 2010, S. 2). Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass die Kommunikation im Unterricht viel Raum einnimmt und Voraussetzung für den Lernzuwachs der SuS sowie Grundlage guten Unterrichts ist. Da die Tätigkeit des Lehrens und Lernens primär über die Sprache stattfindet, wird sie oftmals als selbstverständliches Medium betrachtet, das in den Unterricht integriert wird. Doch die Lehrersprache verlangt anderes als die Sprache, die im Alltag und außerhalb der Schule verwendet wird. Dies wird deutlich, wenn man sich die diversen Aufgaben vor Augen führt, denen sich Lehrerinnen & Lehrer² in ihrem Berufsalltag stellen (vgl. Eiberger & Hildebrandt, 2013, S. 9). In den verschiedenen beruflichen Handlungs-feldern müssen LuL u.a. unterrichten, diagnostizieren, beurteilen, beraten, bewerten, rückmelden und erziehen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2016, S. 5ff .). Die Lehrersprache wird dabei zum bedeutenden Element in der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen und kann differenziert eingesetzt werden, um die vielseitigen Anforderungen und Aufgaben erfüllen zu können. LuL nehmen in den verschiedenen Handlungsfeldern zudem diverse Rollen ein. Sie sind beispielsweise Bezugsperson, Zuhörer, Rückmelder, Helfer, Organisator oder Vorbild. Der Einsatz der Lehrersprache setzt sich entsprechend daraus zusammen, „in welchem Handlungsfeld sich ein Lehrer befindet und welche Rolle er innerhalb des Handlungsfeldes einnimmt (Eiberger & Hildebrabdt, 2013, S. 29). In jedem Fall ist die Lehrperson aber immer ein sprachliches Vorbild für ihre SuS. Die sprachliche Präsentation und Begleitung des Lehrens darf deshalb nicht unberücksichtigt bleiben und besonders hinsichtlich der Umsetzung eines sprachsensiblen (Sport)Unterrichts sind Lehrpersonen dazu aufgefordert reflektiert und selbstkritisch mit der eigenen Sprache umzugehen und sie zielorientiert im Unterricht einzusetzen. Wie im vorherigen Kapitel schon aufgezeigt wurde, sind es gerade Migranten, die einen sprachlichen Förderbedarf aufweisen und besonders diesen mangelt es oft an Gesprächskontakten und sprachlichen Vorbildern, von denen sie Sprachmuster adaptieren können (vgl. Michalak, Lemke & Goeke, 2015, 155).

Zur Förderung grammatischer Fähigkeiten hat Motsch (2004) das Konzept zur Kontextoptimierung entwickelt. Danach stehen diejenigen Variablen im Vordergrund, die planbar und veränderbar sind. Dazu gehören zum einen das Material und die Methoden, zum anderen die Lehrersprache. An dieser Stelle soll nicht weiter auf das Konzept der Kontextoptimierung und die Aspekte des Materials und der Methode eingegangen werden, vielmehr ist es wichtig hier zu erwähnen, dass Motsch die Lehrersprache als entscheidendes sprachförderliches Instrument fokussiert (vgl. Motsch, 2004, S. 82ff.). Über sie können gezielte, sprachförderliche Hilfen gegeben werden und sie ist das einzige Förderinstrument, welches jeder Lehrkraft immer und überall zur Verfügung steht. Westdörp unterscheidet weiterhin zwischen einer allgemeinen professionellen Lehrersprache, deren Kriterien in jedem Unterricht erfüllt sein sollten und einer spezifisch sprachfördernden Lehrersprache. Zu den Kriterien einer allgemein professionellen Lehrersprache gehören deutliche Artikulation, akzentuierende Intonation, zielgruppengerechter Wortschatz, eine zielgruppen-orientierte Syntax, Blickkontakt, gesamtkörperliche Zugewandtheit, gezielter Einsatz nonverbaler Elemente, authentisches Kommunikationsverhalten und die Ansprache vieler Sinneskanäle. Zu einer spezifisch sprachfördernden Lehrersprache kommen zusätzlich eine leicht verlangsamte Sprechweise, Modellierungstechniken, das Sicherstellen von Wortbedeutungen, die Ritualisierung von Sprachgebrauch, handlungbegleitendes Sprechen und die anschauliche Gestaltung der Verbalsprache hinzu (vgl. Westdörp, 2010, S. 3).

Es lässt sich also festhalten, dass „es eine an schulische Anforderungen angepasste Sprache, eine Lehrersprache gibt. Sie ist der Schlüssel für eine gute und konstruktive Lernsituation“ (Eiberger & Hildebrandt, 2013, S. 7) und kann gezielt als Förderinstrument im sprachsensiblen (Sport)Unterricht eingesetzt werden.

2.4 Instrumente der Lehrersprache

Wie bisher aufgezeigt wurde, stellt die Lehrperson ein sprachliches Vorbild für die SuS dar, wodurch die Lehrersprache eine bedeutende Rolle in allen Handlungsfeldern sowie jeder Rolle, die die Lehrperson einnimmt darstellt. Je nach Situation und sprachlicher Kompetenz der SuS, können LuL unterschiedliche Instrumente zur Kommunikation einsetzen. Diese Instrumente sollen im Folgenden dargestellt werden und lehnen sich an die Ausführungen von Eiberger und Hildebrandt (2013).

Grundsätzlich wird in verbale, nonverbale, paraverbale und sprachunterstützende Instrumente unterschieden. Verbale Instrumente beinhalten die Wortwahl, den Satzbau, die Strukturierung der Inhalte, die korrekte Artikulation oder eine differenzierte Ansprache. Wortwahl, Satzbau und die Strukturierung der Inhalte sind bedeutsam für das Verstehen, Nachvollziehen und Behalten dieser Inhalte. Durch eine korrekte Artikulation wird das Erlernen neuer Fachwörter sowie das Heraushören von Lauten für SuS nachvollziehbarer und eine differenzierte Ansprache ist letztendlich bedeutend für die Herstellung einer positiven Kommunikation und einer guten Schüler-Lehrer-Beziehung. Zu den nonverbalen Instrumenten zählen Mimik, Gestik, Körper-haltung und Positionierung im Raum. Erst durch ihren Einsatz bekommt das Gesprochene Bedeutung und trägt so maßgeblich zum Verständnis bei. Durch sie können Inhalte gestaltet und emotionale Befindlichkeiten ausgedrückt werden. Es ist jedoch zu beachten, dass Mimik und Gestik kultur- und sprachenabhängig sind und deren Gebrauch je nach Schülerschaft unterschiedlich aufgefasst werden kann (vgl. Gebken, Süßenbach, Krüger & van de Sand, 2016, S. 58ff.). Paraverbale Instrumente gliedern sich in Sprechgeschwindigkeit, Sprechmelodie, Sprechpausen und den ökonomischen Einsatz sprachlicher Mittel. Auch sie leisten einen Beitrag zum Verstehen der Inhalte, schaffen Aufmerksamkeit und tragen zur sprachlichen Aktivierung der SuS bei. Sie können zudem Einfluss auf die Arbeitsatmosphäre sowie die emotionale Befindlichkeit haben. Sprachunterstützende Instrumente meinen letztendlich solche, die eingesetzt werden, wenn die Sprache allein nicht ausreicht oder den SuS ein zusätzlicher Zugang geboten werden soll. Beispiele dafür sind Schriftsprache oder diverse Medien wie z.B. Musik oder Grafiken. Eine Übersicht aller Instrumente der Lehrersprache bietet die folgende Abbildung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Instrumente der Lehrersprache

Quelle: Eiberger & Hildebrandt, 2013, S. 32ff.

3. Fragestellung & Hypothesen

Nach bisheriger theoretischer Skizzierung des Forschungsgegenstandes und der Erörterung der damit zusammenhängenden Aspekte ergibt sich folgende ausformulierte Forschungsfrage:

Welche sprachlichen Instrumente werden von Lehrpersonen eingesetzt, um die Teilhabe aller SuS im Sportunterricht in Migrationsklassen zu fördern?

Es wird unterstellt, dass Lehrpersonen unterschiedliche Instrumente der Lehrersprache verwenden, um den SuS Inhalte des Unterrichts zu vermitteln und das Verständnis für diese zu fördern. Es gilt herauszufinden welche Instrumente dabei vorrangig verwendet werden und in welchem Umfang dies geschieht. Es wird erwartet, dass besonders nonverbale Instrumente zum Einsatz kommen, da diese dem Gesprochenen eine visuelle Bedeutung verleihen und sie somit in Momenten, in denen das Sprachliche vielleicht keinen Anklang findet, maßgeblich zum Verständnis beitragen können (vgl. Michalak, Lemke & Goeke, 2015, S. 156). Ferner wird erwartet, dass sprachunterstützende Elemente aufgrund der Gegebenheiten des Faches (Unterricht in der Turnhalle) weniger Verwendung finden als die anderen Instrumente.

Die Beobachtungen sollen zu gleichen Teilen in zwei unterschiedlichen Klassen durchgeführt werden (nähere Erläuterungen dazu s. Kapitel 4). Da die Klassen sich hinsichtlich des Sprachniveaus voneinander unterscheiden, wird davon ausgegangen, dass sich auch ein Unterschied bezüglich des Einsatzes bzw. der Verwendung der sprachlichen Instrumente feststellen lassen wird. Es wird davon ausgegangen, dass in der Klasse mit den niedrigeren Sprachniveau mehr sprachliche Instrumente eingesetzt werden, da hier die Teilhabe der SuS mehr gefördert werden muss.

[...]

¹ im Folgenden „SuS“ genannt

² im Folgenden „LuL“ genannt