Neue Medien in der Bildungswissenschaft. Planung, Gestaltung, Umsetzung und Evaluation eines Medienproduktes

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangssituation und Fragestellung
1.2 Zielsetzung

2 Theoretischer Teil
2.1 Erklärvideo
2.2 Akzeptanzbegriff
2.3 Aktueller Forschungsstand
2.4 Theoretischer Begründungszusammenhang
2.4.1 Pragmatismus nach Dewey
2.4.2 Cognitive Load Theory nach Chandler und Sweller (1998)

3 Praktischer Teil
3.1 Zielgruppe
3.2 Constructive Alignment Modell von John Biggs
3.3 Blended-Learning
3.4 Flipped bzw. Inverted Classroom
3.5 Didaktisches Design
3.6 Forschungsfrage

4 Das Medienprodukt: Ein Erklärvideo zu den Grundlagen der Sterilgutkontrolle
4.1 PowToon
4.2 Thema und Gliederung

5 Empirischer Teil – Evaluation
5.1 Operationalisierung und Fragebogen
5.2 Datenerhebung
5.3 Dateninterpretation und DiskussionS

6 Schluss
6.1 Reflexion und wissenschaftliche Diskussion des Erklärvideos
6.2 Fazit und AusblickS

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lernfelder bzgl. Erklärvideos (vKrammer, & Reusser, 2005, S. 36)S

Tabelle 2: Basis des didaktischen Design (eigene Darstellung). .S

Tabelle 3: Itemformulierung des übersetzten, originalen Fragebogens nach Venkatesh und Davis (2000) .S

Tabelle 4: Operationalisierte Itemformulierung (eigene Darstellung)..S

Tabelle 5: Item- und Skalencharakteristika (Mittelwert, Cronbachs Alpha) (eigene Darstellung).S

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schematische Darstellung einer Typologie erklärender Filme sowie verwandter Formate (Wolf, 2015, S. 123)S

Abbildung 2: Akzeptanzebenen nach Kollmann (1998) und Nistor, Wagner, & Heymann (2012)S

Abbildung 3: Bereiche der kognitiven Belastung nach Chandler und Sweller 1998S

Abbildung 4: schematische Darstellung des Constructive Alignment Modells in Anlehnung an Wildt (2011)S

Abbildung 5: Gliederung des Medienprodukts (eigene Darstellung)S

1 Einleitung

1.1 Ausgangssituation und Fragestellung

Die Nutzung von Erklärvideos boomt seit einigen Jahren. So nutzen ca. zwei Drittel aller Jugendlichen Deutschen die videohosting Plattform YouTube als Informationsbeschaffungsplattform (Jungend, Information, Medien-Studie, 2018). Demnach stellt YouTube, direkt nach Suchmaschinen, wie z.B. Google, das zweitbedeutendste Rechercheinstrument für Jugendliche dar. Doch nicht nur in der Freizeit befassen sich Jugendliche gern mit Erklärvideos. Auch in der Lehre ist diese Methode der Wissensvermittlung von den jugendlichen Lernenden gern gesehen Wolf (2015). Sie stellen eine Abwechslung zum oft zur Anwendung kommenden digitalen Tool PowerPoint dar. So sind beispielsweise die Mathematikvorlesungen auf dem YouTube-Kanal von Professor Christian Spannagel, welcher auch als Internetstar unter den Deutschen Dozentinnen und Dozenten gesehen wird, sehr beliebt (NETZWERK DIGITALE BILDUNG, 2016). Erklärvideos bringen, auch aus organisatorischer Sicht, völlig neue Möglichkeiten mit sich. So lässt sich, bspw. durch die Anwendung von Erklärvideos, das didaktische Konzept Inverted bzw. Flipped Classroom umsetzten.

An dieser Stelle knüpft das im Rahmen dieser Hausarbeit entwickelte Medienprodukt an: Es soll ein Erklärvideo, durch die Verwendung des digitalen Tools PowToon, gestaltet werden, welches den Auszubildenden zur*m Operationstechnischen Assistent*in (OTA) die Grundlagen zur Thematik Sterilgutkontrolle vermittelt. Das Medienprodukt, genauer das Erklärvideo, soll demnach als Vorbereitung für den reflektierenden, vertiefenden Unterricht und das praktische Skills-Training dienen.

Die Unterrichtsstunden zu bestimmten Themen, in diesem Beispiel die Sterilgutkontrolle, welche bislang in Anwesenheit der Lernenden abgehalten wurden, können durch den Einsatz von Erklärvideos bzw. durch die Anwendung des Inverted bzw. Flipped Classrooms anderweitig vergeben werden. Dieser Aspekt ist gerade im ersten Schulblock besagter Ausbildung von großer Bedeutung, da dort zahlreiche relevante Themen, vor dem ersten praktischen Einsatz der Auszubildenden, theoretisch vermittelt werden müssen.

Weiterhin soll das hier vorgestellte und evaluierte Medienprodukt in Verbindung mit dem Skills-Lab stehen. Dieses wurde im Jahre 2017 von der Autorin an der beruflichen Schule für Operationstechnische Assistenten*innen (OTA-Schule) eingeführt.

Weitere Motivationsaspekte für die Gestaltung des Medienprojekts, stellen die Themen E-Learning und Mediendidaktik an besagter Berufsschule dar. Diese sind bislang wenig integriert, sodass nur wenige Medien im Unterricht Einsatz finden. Das entwickelte Medienprodukt soll die Relevanz und Aktualität von ELearning und die damit verbundenen zahlreichen positiven Aspekte aufzeigen.

Die OTA-Schule hat sich bislang nur redundant mit dem Thema E-Learning und Mediendidaktik auseinandergesetzt. Dies lässt sich am spärlichen Einsatz von E-Learning durch das Tool ILIAS (Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperationssystem), einer Online-Lernplattform, erkennen. Weitere E-Learning Anwendungen finden bislang keinen Einsatz. Demnach scheint bzgl. dieses Medienprojekts die Frage nach der Akzeptanz weiterer spezifischer E-Learning Anwendungen von besonderer Relevanz zu sein. Fokussiert wird dabei das bei der Gestaltung des Produkts zur Anwendung kommende Tool PowToon.

1.2 Zielsetzung

Die Zielsetzung dieser empirischen Arbeit besteht darin, die Akzeptanz des digitalen Tools PowToon durch die Auszubildenden zur*m OTA zu untersuchen. Primär werden Begrifflichkeiten, wie die Akzeptanz und das Erklärvideo definiert, sowie eine Einordnung des Themas in den theoretischen Begründungszusammenhang gegeben. Der aktuelle Stand der Forschung, mit anschließender Vorstellung des Medienprodukts, inkl. Bildungswissenschaftlicher Verortung sowie die zu Grunde liegende didaktische Konzeption des Medienproduktes, stellen die Basis, für die nachfolgende Evaluation dar. Die empirische Datenerhebung in Form eines operationalisierten Online-Fragebogens mit anschließender Auswertung, Interpretation und Diskussion der erhobenen Daten, soll die Beantwortung der Forschungsfrage inkl. Hypothesen sowie eine Schlussfolgerung bezüglich der Erfüllung von Erwartungen ermöglichen. Eine abschließende kritische Reflexion und Diskussion des entwickelten Medienprodukts ermöglicht es, ein Fazit zu ziehen und weiterhin einen Ausblick zu geben.

2 Theoretischer Teil

In diesem Kapitel wird das entwickelte Medienprodukt theoretisch fundiert. Primär findet eine Definition der Determinationen Erklärvideo und Akzeptanz statt, welche die Grundlage für die Forschungsfrage darstellen. Weiterhin wird der vorliegende Kenntnisstand hinsichtlich aktuellen Forschungen sowie der theoretische Begründungszusammenhang bzgl. Erklärvideos aufgezeigt.

2.1 Erklärvideo

Wolf (2015) definiert das Erklärvideo als Film aus Eigenproduktion, welcher abstrakte Konzepte und komplexe Zusammenhänge erklärt. Betrachtet man die schematische Einteilung erklärender Filme und verwandter Formate nach Wolf (siehe Abbildung 1), lassen sich weitere Subgenres des Erklärvideos (Video-Tutorials, VideoBlogs) identifizieren (Wolf, 2015, S. 30).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Darstellung einer Typologie erklärender Filme sowie verwandter Formate (Wolf, 2015, S. 123).

Video-Tutorials beinhalten laut Wolf die Darstellung bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit der Zielsetzung, diese für den Lernenden möglichst nachvollziehbar bzw. nachahmbar zu gestalten (Wolf, 2015, S. 123). Videoblogs, auch Vlogs genannt, stehen als Mischform diverser Videogenres, beispielsweise ein Mix aus Erfahrungsberichten, Tipps und erklärenden Elementen. Somit liegt hier ein informeller Kommunikationsstil vor, welcher meist mittels Webcam aufgezeichnet wird. Abbildung 1 zeigt weiterhin eine Überschneidung von Erklärvideos und Lehrfilmen. Beide Genres weißen das Merkmal einer spezifischen didaktischen und medialen Gestaltung auf, wohingegen der maßgebliche Unterschied im Produktionsprozess lieg. Ein Lehrfilm wird im Gegensatz zu einem Erklärvideo professionell produziert. Eine Abgrenzung zu Erklärvideos nimmt Wolf bei den Performanzvideos vor, da diesen kein didaktisches Konzept zu Grunde liegt (Wolf, 2015, S. 124).

2.2 Akzeptanzbegriff

Um eine Definition des Akzeptanzbegriffs zu erhalten, wird die Literatur von Lucke (2013) „ Akzeptanz. Legitimität in der „Abstimmungsgesellschaft““ herangezogen. Dieser diskutiert in seinem Werk eine Vielzahl von Akzeptanzbegriffen vor verschiedenen Hintergründen. Lucke definiert die Akzeptanz allgemein als eine Aneignung von etwas Vorgeschlagenem, Angebotenen oder Vorhandenem (Lucke, 2013, S.89). Da im Rahmen dieses Medienprojekts eine technologieorientierte Definition des Akzeptanzbegriffs relevant ist, werden weiterhin die Literatur von Kollmann (1998) „Akzeptanz innovativer Nutzungsgüter und –systeme: Konsequenzen für die Einführung von Telekommunikations- und Multimediasystemen“ und die Literatur von Nistor, Wagner, & Heymann (2012) „Prädikatoren und Moderatoren der Akzeptanz von Bildungstechnologien. Die Unifield Theory of Acceptance and Use of Technology auf dem Prüfstand“ herangezogen. Letztere Autoren definieren den Akzeptanzbegriff als positive Annahmeentscheidung einer Technologie. Unterschieden werden die Einstellungsakzeptanz und die Nutzungsakzeptanz. Die Einstellungsakzeptanz beschreibt die Absicht einer Person, digitale Medien zu nutzen, wieder. Die Nutzungsakzeptanz steht für den tatsächlichen Gebrauch der Technologie (Nistor et al., S. 234).

Kollmann gibt in seiner Begriffsbestimmung der technologieorientierten Akzeptanz eine weitere Ebene, die Handlungsebene, auf: „Akzeptanz bildet die Verknüpfung einer inneren Begutachtung und Erwartungsbildung (Einstellungsebene), einer Übernahme der Nutzungsinnovationen (Handlungsebene) und einer freiwilligen problemorientierten Nutzung (Nutzungsebene) bis zum Ende des gesamten Nutzungsprozesses“ (Kollmann, 1998, S. 129).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Akzeptanzebenen nach Kollmann (1998); Nistor, Wagner, & Heymann (2012)

2.3 Aktueller Forschungsstand

Eine Studie von Rummler und Wolf (2012) zur Nutzung von Erklärvideos im Bildungskontext, kam zu dem Ergebnis, dass Online-Videos sowohl für informelle Lernprozesse als auch für das Lernen in Bildungsorganisationen an Relevanz gewinnen (Rummler & Wolf, 2012, S. 258). Weiterhin fanden die Autoren im Rahmen dieser Studie heraus, dass 60% der älteren Jugendlichen Erklärvideos auf YouTube nutzen, um sich für Klausuren, Präsentationen oder Referate vorzubereiten (Hug, 2012, S. 261). Unter anderem findet diese Vorbereitung für die Fächer Biologie, Physik und Wirtschaft statt.Eine weitere Studie von Tuna, Dey, Subhlok und Leasure (2018) kam zu dem Ergebnis, dass eine bedeutende Mehrheit der Schüler*innen eine Kombnation aus Videos- und Klassendiskussionen dem traditionellen Unterricht vorziehen (Tuna et al., 2018, S. 538). Die Akzeptanz des didaktischen Konzeptes Flipped bzw. Inverted Classroom Modell ist demnach unter den Jugendlichen verbreitet.

Die Ergebnisse der beiden Studien verdeutlichen die steigende Relevanz des Einsatzes von Erklärvideos im schulischen Kontext.

Da die Sterilgutkontrolle thematisch den Fächern Biologie, Physik und Wirtschaft zuzuordnen ist, ist ein inhaltlicher Zusammenhang zwischen dem Studienergebnis und dem Thema des Medienprodukts gegeben. Weiterhin wird im Rahmen der didaktischen Gestaltung des Medienprodukts die Akzeptanz des Inverted bzw. Flipped Classrooms unter den Jugendlichen berücksichtigt. Studien bzgl. der Akzeptanz diverser digitaler Tools liegen vereinzelt vor.

2.4 Theoretischer Begründungszusammenhang

Betrachtet man den Lernprozess der Anwender bzgl. eines onlinebasierten Erklärvideos, lässt sich schnell feststellen, dass ein signifikanter Teil des Lernens außerhalb des klassischen, formalen Lernsettings stattfindet. Somit ist eine Differenzierung des formalen und informellen Lernens grundlegend. Meller (2017) führt die Theorien Lernen am Modell und Lernen durch Reflexion und Analyse hinsichtlich Erklärvideos auf (Meller, 2017, S. 4). Lernen am Modell kann auch als nachahmendes Lernen, der im Erklärvideo dargestellten Prozesse oder Handlungen gesehen werden. Hinsichtlich des Lernens durch Reflexion und Analyse ist eine intensive Auseinandersetzung mit der behandelten Thematik des Erklärvideos elementar. Krammer und Reusser (2005) definieren hierzu sechs potentielle Lernfelder, welche sich den Lernenden durch eine Auseinandersetzung mit Erklärvideos eröffnen können:

Tabelle 1: Lernfelder bzgl. Erklärvideos (Krammer, & Reusser, 2005, S. 36)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Bezug dieser sechs Lernfelder hinsichtlich der Methodik Erklärvideos zeigt die Diversität der dabei ablaufenden, integrativen Bildungsprozesse auf.

2.4.1 Pragmatismus nach Dewey

Grundsätzlich orientiert sich die gestaltungsorientierte Mediendidaktik an dem Pragmatismus nach Dewey, welcher darauf verweist, dass sich die Entwicklung eines Lernangebots an einer spezifischen Lernsituation orientieren sollte. Hierbei stehen die Praktikabilität und die Nützlichkeit des ausgewählten Ansatzes im Hinblick auf dessen Potenzial zur Lösung eines Problems, sowie dem Ausbau der individuellen Handlungsfähigkeit in einer bestimmten Lernsituation in Vordergrund (Wild, 2018, S. 21). Die sich beim Lernenden entwickelte, individuelle Handlungsfähigkeit wird anschließend, an den Einsatz des hier entwickelten Medienprodukts, im Rahmen eines Skills-Trainings, weiterhin gefördert. Demzufolge steht die Subjektwissenschaftliche Lerntheorie, die Perspektive des Lernenden selbst, als Fundament dieses Medienprojekts.

2.4.2 Cognitive Load Theory nach Chandler und Sweller (1998)

Theorien multimedialen Lernens gehen davon aus, dass Informationspräsentationen durch die Anwendung unterschiedlicher Teilmedien durch unterschiedliche Zeichensysteme organisiert werden. Das ermöglicht dem Lernenden einen Vorteil beim situativen Wissenserwerb (Nieding, Ohler, & Rey, 2015, S. 54). Die Cognitive Load Theory (CLT) nach Chandler und Sweller orientiert sich an diesem Ansatz. In dieser Theorie kommt dem Arbeitsgedächtnis eine besonders relevante Funktion beim Lernen bzw. Wissenserwerb zu. Es hat die Funktion, Problemlösungs- und Informationsverarbeitungsprozesse zu ermöglichen. Die CLT geht davon aus, dass das Lernen mit neuen Medien mit einer kognitiven Belastung des Lernenden verbunden ist, welche in drei Bereiche aufgeteilt wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Bereiche der kognitiven Belastung nach Chandler und Sweller (1998)

Die drei benannten Belastungen des Lernenden wirken in Summe auf diesen, sodass das Ziel einer Instruktion nach der CLT sein sollte, den extraneous cognitive load möglichst gering zu halten. So bietet sich dem Lernenden die Option, einen möglichst hohen lernförderlichen germane cognitive load zu verarbeiten (Maresch, 2006, S.3). Weiterhin beschreibt die CLT erleichternde und erschwerende Effekte auf das Lernen. An dieser Stelle wurden der Split-Attention Effect (Effekt der geteilten Aufmerksamkeit), der Modality Effect (Modalitätseffekt) und der Redundancy Effect (Redundanzeffekt) identifiziert (Maresch, 2006, S. 6). Die CLT steht als Fundament dieses Medienprodukts, da sie die kognitive Belastbarkeit und Beschränktheit der kognitiven Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses der Lernenden untersucht. Zudem liegen eine Vielzahl an diversen Schlussfolgerungen aus der CLT für das Lehren und Lernen mit neuen Medien vor.

3 Praktischer Teil

3.1 Zielgruppe

Die Zielgruppe des Medienprodukts stellen die OTA-Auszubildenden im ersten Lehrjahr dar. Es handelt sich hierbei um eine Anzahl von 18 Auszubildenden, wovon 17 weiblich und eine*r männlich sind. Das Durchschnittsalter liegt bei 18,2 Jahren. Der Zielgruppe ist mit dem Thema des Produkts nur teilweise vertraut, sodass nur wenige Auszubildende auf eine Vorerfahrung zurückgreifen können. Diese Vorerfahrung beruht auf dem Absolvieren eines Praktikums, welches im Rahmen des Bewerbungsverfahrens zur Ausbildung zur*m OTA durchlaufen wird. Ob die Auszubildenden letztendlich die Tätigkeit der Sterilgutkontrolle im Praktikum ausgeübt haben oder nicht, ist nicht bekannt. Die Auszubildenden haben einen Zugang zu der Online-Lernplattform, auf welcher das Medienprodukt zur Verfügung gestellt wird.

3.2 Constructive Alignment Modell von John Biggs

Das Modell Constructive Alignment des australischen Professors für Pädagogische Psychologie, John Biggs, basiert auf einem konstruktivistischen Ansatz. Im Fokus stehen die Lernenden, die für ihren Wissenserwerb bzw. -zuwachs eigenverantwortlich sind (Hug, 2001, S. 262). Die Funktion des Lehrenden ist, die Möglichkeiten des Wissenserwerbs bereitzustellen und die Lernziele zu kommunizieren. Zudem sind sie dafür verantwortlich, dass die Lernmethode an die Lernergebnisse angepasst ist und die Prüfungsaufgaben eine Reflexion des Gelernten darstellen. Somit ergeben sich drei Elemente, die auch als das „Goldene Dreieck“ des Constructive Alignement bezeichnet werden (Gallagher, 2017, S. 3012).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: schematische Darstellung des Constructive Alignment Modells in Anlehnung an Wildt (2011)

Die schematische Darstellung des Constructive Alignment Modells in Anlehnung an Wildt (2011) zeigt, dass die Aspekte Situationen, Anforderungen und Aufgaben zentral für die Eckpunkte „Learning Outcomes“, Lehr/Lernaktivitäten und Prüfungsformen stehen (Wildt, 2011, S. 9).Dieses prüfungsorientierte Modell steht als didaktisches Konzept des gestalteten Medienprodukts, da die behandelte Thematik sowohl im ersten Schulblock in Form einer schriftlichen Prüfung als auch in der ersten Praxisphase der Auszubildenden in Form eines bewerteten Praxisbesuchs geprüft wird. Durch die Prüfungen wird der Wissenserwerb bzw. Lernerfolg der Lernenden, der unter anderem durch das Medienprodukt erzeugt wurde, sichtbar.

3.3 Blended-Learning

Blended Learning basiert auf zwei Elementen, dem mediengestützen Lernen sowie den Face-to-face-Lernarrangements (Kerres, 2013, S.9). Die Kombination alleine, stellt jedoch kein didaktisches Konzept dar. Da Lernarrangements unzureichend beschrieben werden, spricht Kerres vielmehr von dem „Label Blended Learning“ (Kerres, 2013, S. 10). Das Ziel dieser Lehrform ist die Optimierung von Lernprozessen, sodass individuelle Lernziele leichter erreicht werden können (Ehlers, 2011, S. 46). Zahlreiche Studien belegen, dass die Kombination beider Unterrichtsformen eine Reihe an Vorteilen, hinsichtlich des Lernprozesses, mit sich bringen (z.B. Demirer, & Sahin, 2013; Horton, 2000; Schröder, & Wankelmann, 2002). Beispiele hierfür sind laut Kerres die Motivation und Bindung der Teilnehmer sowie eine minimierte Abbruchquote (Kerres, 2013, S. 9).

3.4 Flipped bzw. Inverted Classroom

Die Begriffe Flipped bzw. Inverted Classroom, zu Deutsch Umgedrehter Unterricht, oder auch die teilweise verbreitete Abkürzung ICM (Inverted Classroom Model), stehen im Gegensatz zum Blended-Learning für ein konkretes didaktisches Konzept. In diesem wird der klassische Unterricht, in welchem die Grundlagen einer Thematik im Unterricht behandelt werden und die Nachbereitung bzw. Vertiefung z.B. in Form von Wiederholungsfragen zu Hause durchgeführt wird, umgedreht. Das bedeutet, dass die Vorbereitung bzw. Hinführung auf ein Thema (oft per Video) selbständig von den Lernenden, vor dem Unterricht in der Schule, stattfindet. In der dann vorbereiteten Unterrichtsstunde werden gemeinsam Aufgaben gelöst und Diskussionen geführt (Bayer, 2018, S.13). Der Lehrende übernimmt die Funktion eines (Lern-)Helfers, der Unterstützung anbietet und Feedback gibt. Der Zielgruppe wird die Möglichkeiten des aktiven Lernens, sowie der individuellen Förderung, welche als Schwerpunkte des Flipped Classrooms anzusehen sind geboten (Jensen, Kummer, & Godoy, 2015). Werner, Ebel und Spannagel in Bayer (2018) äußern, dass das Konzept eng mit dem Einsatz digitaler Medien verbunden ist, auch wenn diese nicht zwingend notwendig sind. Der Fokus des Konzepts liegt nicht auf dem Einsatz digitaler Medien, sondern auf der Präsenzzeit, die durch die Vorbereitung der Lernenden auf den Unterricht intensiver genutzt werden kann.Bei der Umsetzung dieses Modells bedarf es der Beachtung zweier wesentlicher Faktoren: die Konzeption der (digitalen) Lernmaterialien und die Gestaltung der Präsenzphase. In Anbetracht dieses Medienprojektes scheint ersterer von besonderer Bedeutung zu sein. Die Vorbereitung der Lernenden sollte durch geeignete Lernmaterialien sowie durch weitere Hilfestellungen, z.B. in Form von Einsendeaufgaben oder weitere Aufgabenstellungen, stattfinden (Werner et al., 2018, S. 13). Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer (2018) geben an, dass die Wahl geeigneten Lernmaterials elementar ist. Diese können in Form von Texten, Aufzeichnungen von Vorlesungen oder in Form eines Videos sein (Arnold et al., 2018, S. 141). Sperl (2012) gibt an, dass Erfahrungen gezeigt haben, dass (Erklär-) Videos nicht perfekt erstellt sein müssen, sondern vor allem pragmatisch sein können (Sperl, 2012, S. 3). Das ICM wird als Basis des didaktischen Designs des Medienproduktes herangezogen, da sich das zu behandelnde Thema, die Sterilgutkontrolle, perfekt in die Bereiche Grundlagen und Vertiefung aufteilen lässt. Zudem wird durch den Einsatz eines Erklärvideos, als Wahl der Methode für die vorbereitende OnlinePhase, die Relevanz des Themas E-Learning an der OTA-Schule verdeutlicht.

3.5 Didaktisches Design

Das didaktische Design des Medienprodukts basiert auf der JIM-Studie (2018) sowie einer Studie von Krämer, A., & Böhrs (2017) über den Gebrauch von Erklärvideos und deren Wirkung, sowie dem Constructive Alignment und dem ICM. Tabelle 2 listet die herangezogene Literatur, inklusive relevanter Ergebnisse der Studien bzw. zur Geltung kommende Aspekte der Modelle, auf.

Tabelle 2: Basis des didaktischen Designs (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der Gestaltung des Medienprodukts wird kein Vorwissen der Zielgruppe vorausgesetzt. Es wird davon ausgegangen, dass die Lernenden Zugang zu einem mobilen Endgerät haben, sodass das Produkt letztendlich auch über dieses abgerufen werden kann. Die Prüfungsformen (schriftliche und praktische Prüfung) werden in der Gestaltung berücksichtigt, wobei diese eine Reflexion des Gelernten darstellen. Weiterhin werden transparente Lernziele, welche an die Lernenden kommuniziert werden formuliert. Das Erklärvideo wird im Stil eines White-Board-Formats gestaltet. Die Laufzeit des Videos wird auf ein Minimum beschränkt, wobei die wichtigsten Informationen komprimiert eingebunden werden. Die von Bonk (2008) ausgesprochene Empfehlung von einer bis vier Minuten Laufzeitlänge wird als Anhaltspunkt herangezogen (Bonk, 2008, S. 15). Das Erklärvideo wird auf der Lernplattform ILIAS den Auszubildenden als Möglichkeit des Wissenserwerbs zur Verfügung gestellt.Das Medienprodukt, genauer das Erklärvideo, soll die Funktion eines vorbereitenden Lernmaterials, welche auf der Online-Lernplattform ILIAS zur Verfügung gestellt wird, erfüllen.

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