Die Entwicklung der reflexiven Handlungsfähigkeit in der beruflichen Erstausbildung. Förderung durch Communities of Practice


Hausarbeit (Hauptseminar), 2019
20 Seiten, Note: 1,7
Maren Schulz (Autor)

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

2. Der Kompetenzbegriff als Leitgedanke des beruflichen Lernens
2.1 Kompetenz: Abgrenzung, Begriffsbestimmung und Entwicklung

3. Informelles Lernen und betriebliche Lernkultur als Rahmen für die Entwicklung reflexiver Handlungsfähigkeit
3.1 Lehr- und Lernprozess in der beruflichen Erstausbildung
3.2 Bedeutung des informellen Lernens für die Entwicklung reflexiver Handlungsfähigkeit
3.3 Autoritäre Lernkultur in Klein- und Kleinstunternehmen

4. Lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung
4.1 Darstellung des Community of Practice – Konzeptes
4.2 Vorteile der Communities of Practice in der Praxis

5. Fazit und kritischer Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Berufliche Handlungskompetenz nach den Bestimmungen der KMK Seite 8

Abb. 2: Beziehungsgeflecht für die Entwicklung reflexiver Handlungsfähigkeit Seite

Einleitung

Diese Arbeit befasst sich mit der beruflichen Erstausbildung und den Bedin-gungen, die die Entwicklung der reflexiven Handlungsfähigkeit (Dehnbostel 2011: 3) als ein Ausbildungsziel im Zuge der Erstausbildung in Kleinst- und Kleinbetrieben begünstigen. Dazu sollten durch die Betriebe Methoden ange-wandt werden, die Auszubildenden die Chance geben, ihre reflexive Hand-lungsfähigkeit zu entwickeln. Betriebliche Lernformen zur Erreichung der kompetenzbasierten Ausbildungsziele setzen eine doppelte Infrastruktur vor-aus (Dehnbostel 2011: 8): Die Arbeitsstruktur bezieht sich auf die Art der Arbeitsaufgaben, der Arbeitsorganisation und der Qualifikationsanforderun-gen. Für die Lerninfrastruktur sollten räumliche, zeitliche und personelle Angebote betrieblicherseits gemacht werden. „[…] wie lernförderliche Arbeits-gestaltung die Kompetenz der Beschäftigten fördert, führt lernhinderliche Arbeit zu Kompetenzverlust und Kompetenzdefiziten“ (Dehnbostel 2017: 65). Dehn-bostel konstatiert eine vielschichtige Entwicklung in der Realität moderner Arbeitsprozesse und die unterschiedliche Implementierungsbreite und – tiefe in den Betrieben, denkbar im Zusammenhang mit der Betriebsgröße.

In dieser Arbeit wird die Lerninfrastruktur in Klein- und Kleinstunternehmen in den Blick genommen und, wie die Dimension Kollektivität, als Kriterium lern- und kompetenzförderlicher Arbeit (Dehnbostel 2011: 7), Raum in dieser Art Betriebe finden könnte. Kleinst- und Kleinunternehmen sind von dominanter Bedeutung für das deutsche Ausbildungssystem. Sie bilden, trotz rückläufiger Tendenz, ca. 45 % aller Auszubildenden aus (vgl. Wieland/Thies 2017: 15). Die Europäische Kommission (Investitionsbank des Landes Brandenburg) klassifiziert Kleinstbetriebe als Unternehmen mit weniger als 10 Mitarbeitern, sowie Kleinunternehmen mit weniger als 50 Mitarbeitern. Diese Betriebe weisen entscheidende Gemeinsamkeiten auf: Inhabergeführt, autoritärer Führungsstil, kaum Gruppenentscheidungen (Pfohl 2006: 18 f). Die Personalarbeit, und damit verbunden die Ausbildungsarbeit, ist selten institutionalisiert. Diese Aufgaben liegen in der Hand des Unternehmers. Damit gerät deren Qualität in die Abhängigkeit von der persönlichen sowie fachlichen Kompetenz des Unter-nehmers. Durch die Personenzentrierung sind das Erlernen und Praktizieren der reflexiven Handlungsfähigkeit strukturbedingt eingeschränkt. Max Miller (1986: 21) postuliert die Bedingung einer sozialen Gruppe und von sozialen Interaktionsprozessen zwischen den Gruppenmitgliedern, damit das einzelne Subjekt die notwendigen Erfahrungen macht, um fundamentale Lernprozesse zu entwickeln. Als eine Verbesserungsmöglichkeit im Rahmen der skizzierten Struktur bieten sich Communities of Practice an. Hieraus leitet sich die For-schungsfrage ab: Inwiefern können Communities of Practice die Ent-wicklung der reflexiven Handlungsfähigkeit bei Auszubildenden in kleinen Betrieben fördern? Der Einleitung folgt in Kapitel 2 die Erläuterung der Leit-begriffe Kompetenz, der beruflichen Handlungskompetenz und der reflexiven Handlungsfähigkeit. In Kapitel 3 wird das informelle Lernen und seine Be-deutung für die Entwicklung der reflexiven Handlungsfähigkeit aufgezeigt, die Bedeutung der Lernkultur sowie die Grenzen und Möglichkeiten der Entwick-lung reflexiver Handlungsfähigkeit in einer überwiegend autoritären Lernkultur in Kleinbetrieben dargelegt. Kapitel 4 stellt das Konzept Communities of Practice vor als Form des situierten Lernens vor und regt an, dieses Konzept zum selbstverständlichen Teil betrieblichen Lernens zu machen. In Kapitel 5 wird in Reflexion mit der Theorie die Forschungsfrage beantwortet und ein Ausblick mit kritischer Einschätzung gegeben.

2. Der Kompetenzbegriff als Leitgedanke des beruflichen Lernens

Der Begriff der Kompetenz, der, in der Spezifizierung der reflexiven Handlungs-kompetenz, für die Beantwortung der Forschungsfrage zu klären ist, wird nach-folgend näher untersucht. Das Kompetenzkonzept konkretisiert den Gedanken des Lebenslangen Lernens und ist nachdrücklich durch eine outputorientierte Perspektive geleitet (Gnahs 2010: 9). Kompetenz und deren Entwicklung im beruflichen Kontext ist als ein konzeptioneller Ansatz zu verstehen, der mehrere Ziele gleichzeitig anstrebt und erreichen lässt: die persönliche Entfaltung des Individuums, seine Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe, sowie die indivi-duelle Beschäftigungsfähigkeit (Gnahs 2010: 12). Im Bereich der beruflichen Bildung gilt der Kompetenzbegriff inzwischen als zentraler Leitbegriff und Ziel der beruflichen Erstausbildung (Henske et al. 2008: 18).

2.1 Kompetenz: Abgrenzung, Begriffsbestimmung und Entwicklung

Zunächst sei Kompetenz vom Begriff der Qualifikation abgegrenzt. Qualifikation löste den bis in die 1960/1970er Jahre üblichen Bildungsbegriff ab. Als Manko des Bildungsbegriffes wurde seine schwer durchführbare Operationalisierbar-keit angesehen. Der Deutsche Bildungsrat (1974: 65) stellte für die Be-stimmung des Begriffes Qualifikation die Verwertbarkeit des Lernerfolges in den Mittelpunkt und so die Anforderungen des Arbeitsmarktes. Im Begriff der Qua-lifikation wird der Mensch auf eine gesellschaftliche Funktionalität reduziert. Qualifikationen sind Bündel von Wissensbeständen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in organisierten Qualifizierungsprozessen den Lernenden nahegebracht werden (Gnahs 2010: 21) und zu einem formalen Abschluss führen können. Nachteilig ist, dass in den theoretischen Zertifizierungs-prüfungen nur das Vorhandensein prüfungsrelevanten Wissens abgefragt wird (vgl. Gnahs: 21).

Der Begriff der Kompetenzen hingegen ist weiter gefasst. Etymologisch abge-leitet vom lateinischen Adjektiv competens mit der Bedeutung angemessen, steckt Gnahs (2010: S. 19) den Bedeutungsrahmen: Kompetenz wird offen-sichtlich, wenn „beim Zusammentreffen situativer Erfordernisse und dem individuell zur Verfügung stehenden Potenzial an Kenntnissen, Fertigkeiten etc. angemessen gehandelt werden kann“ (Gnahs 2010: 19). Kompetenz ist nicht beobachtbar und nicht registrierbar, sondern zeigt sich im Ergebnis der Kompetenz, der sog. Performanz. Performanz gilt als Anwendung und Ge-brauch von Kompetenz (Erpenbeck 2002: 2). Hierzu abgegrenzt beinhaltet der Begriff der Bildung (Gnahs 2010: 22) eine als normativ geltende Werte-dimension mit einem bestimmten Menschenbild, das durch die Ideen der Auf-klärung und Demokratie geprägt ist.

Die Kerndefinition und auch die Wertehaltung des Kompetenzbegriffes für den beruflichen Sektor geht in ihren Grundzügen auf H. Roth (1971) zurück. Seine Entwicklungs- und Handlungstheorie stellt die menschliche Handlungsfähigkeit als einen mehrstufigen Entwicklungsprozess dar. Das höchste erreichbare Niveau menschlichen Handelns ist die mündige moralische Entscheidungs-handlung (Henske et al. 2008: 19) Hiernach besteht Mündigkeit, verstanden als Kompetenz, aus drei Dimensionen: 1. der Selbstkompetenz, i.e. das Vermögen, für sich selbst verantwortlich zu handeln, 2. der Sachkompetenz, i.e. für bestimmte Gegenstandsbereiche urteils- und handlungsfähig zu sein und damit das Prädikat einer berechtigten Zuständigkeit zu erfüllen und 3. der Sozial-kompetenz, als Fähigkeit, für soziale und gesellschaftliche Bereiche ebenfalls berechtigt zuständig sein zu können. Diese philosophisch anthropologische Betrachtungsweise Roths übernimmt der Deutsche Bildungsrat 1974 in seine Definition des Kompetenzbegriffes. Das Erreichen der reflektierten Handlungs-fähigkeit zur Vorbereitung der Lernenden auf alle Lebenssituationen im beruflichen, privaten oder öffentlichen Bereich, soll Ziel der beruflichen und allgemeinen Bildung sein (Deutscher Bildungsrat 1974: 49). Auch der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) am 22. März 2011, differenziert Kompetenz in seinem Glossar in Fachkompetenz und personale Kompetenz| Humankompetenz.

Hier sei auf die Definition von Dehnbostel zurückgegriffen, da sie neutral ist (Gnahs 2015: 22) und sich daher für den beruflichen Kontext eignet. Dehnbostel (2015: 16) definiert Kompetenz wie folgt: „[…] Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte […], deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwort-lichem Handeln gebunden.“ Hierin inkludiert sind Qualifikationen und ein Subjekt-bezug mit bildungstheoretischen Inhalten und Zielen. Der Subjekt-bezug betont das individuelle Vermögen sowie die Bereitschaft und Verantwortung des Einzelnen, sich situationsangemessen zu verhalten. Die Subjektivierung der Arbeit, bedingt durch den Wertewandel zur Individua-lisierung, bedeutet, dass den Eigenschaften und Interessen des Individuums mehr entsprochen werden kann oder sollte. Dies fördert die Motivation zu Lernen und zu Arbeiten und gibt der Entwicklung der Kompetenzen eine größere Realisierungschance (Dehnbostel 2017: 13). Durch diese Sub-jektivierung erfährt die Arbeit eine wertvolle Aufwertung. Das macht jedoch eine Vergrößerung der Kompetenzen des in der Arbeit Handelnden erforderlich. Diese Entwicklung geschieht durch einen individuellen, aktiven Prozess, bei dem sich subjektive Fähigkeiten und das situative Umfeld förderlich oder hemmend auswirken können. (Dehnbostel 2015: 17). 2.2 Inhalte und Bedingungen der beruflichen Handlungskompetenz

Henske et al. (2008: 19 – 20) beziehen sich auf Kurtz (2005), wenn sie den Beruf als Konstrukt bezeichnen, das zwei Seiten in sich vereint: die äußere, objektive Seite und die subjektive, subjektbezogene, innere Seite, die das Han-deln der Auszubildenden betrifft und die berufliche Handlungskompetenz be-deutet. Für den Bereich der beruflichen Ausbildung hat die Kultusminister Kon-ferenz (KMK, 1996) ein Kompetenzmodell entwickelt, das das Lernziel der beruflichen Handlungskompetenz ausdifferenziert darstellt. Zwar ist die KMK für den berufsschulischen Teil der beruflichen Ausbildung zuständig, wohin-gegen sich diese Arbeit mit der Ausbildung am Lernort Betrieb befasst. Aber Dehnbostel (2017: 18) attestiert der KMK die intensivste Auseinandersetzung und ein Weg weisendes Modell für die Berufsbildung (Dehnbostel 2015: 18) und die Förderung der beruflichen Handlungskompetenz definiert zu haben. Als bestimmende Kategorien von Kompetenzen, die insgesamt eine Einheit bilden, gelten nach Dehnbostel (2017: 18 f; KMK 1999: 9):

- Die Fachkompetenz, als Bereitschaft und Befähigung, auf Basis fachlichen Wissens Aufgaben „zielorientiert, sachgerecht, methoden-geleitet und selbständig zu lösen“ und eine angemessene Beurteilung des Ergebnisses vornehmen zu können;
- Als überfachliche Kompetenz gilt die Humankompetenz, d.h. die Befä-higung, als Individuum die Anforderungen und Einschränkungen in Fa-milie, Beruf und öffentlichem Leben zu reflektieren und zu beurteilen, sowie eine eigene Lebensplanung zu entwickeln. Zu ihr gehören Per-sönlichkeitsmerkmale wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrau-en, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein, die eine lebenslange Entwicklung des Subjektes voraussetzen und, als dritte Hauptkompetenz,
- Die Sozialkompetenz, als Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Bezie-hungen zu gestalten. Das beinhaltet, sich mit anderen Menschen ratio-nal und verantwortungsvoll auseinanderzusetzen, sowie ein Gefühl für die Verantwortung des Individuums für das Gemeinwesen und die entsprechende Solidarität.

Weitere Kompetenzen können als notwendige Befähigungen für das Erreichen dieser Leitkompetenzen angesehen werden. Sie gelten als Bestandteile dieser o.g. Kompetenzen (vgl. Dehnbostel 2017: 19):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Berufliche Handlungskompetenz nach den Bestimmungen der KMK (Dehnbostel 2017: 19)

Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit zum geplanten Vorgehen bei der Aufgabenbearbeitung, d.h. zu wissen welche Schritte in welcher Reihenfolge zielführend zu unternehmen sind. Zur kommunikativen Kompetenz gehört die Fähigkeit, eine kommunikative Situation angemessen einschätzen zu können, sowie die Eigen- und Fremdbedürfnisse kommunikativ in Einklang bringen zu können. Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen und komplexe Sachverhalte selbst oder mit anderen kognitiv zu durchdringen und in Merkstrukturen zu überführen. Dazu gehören z. B. die Einsicht in den eigenen Lerntypus, die Entwicklung von Lernstrategien und deren Nutzung beim Lebenslangen Lernen.

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Details

Titel
Die Entwicklung der reflexiven Handlungsfähigkeit in der beruflichen Erstausbildung. Förderung durch Communities of Practice
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Betriebliches Lernen und berufliche Kompetenzentwicklung)
Veranstaltung
Semesterarbeit
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
20
Katalognummer
V508790
ISBN (eBook)
9783346073082
ISBN (Buch)
9783346073099
Sprache
Deutsch
Schlagworte
entwicklung, handlungsfähigkeit, erstausbildung, förderung, communities, practice
Arbeit zitieren
Maren Schulz (Autor), 2019, Die Entwicklung der reflexiven Handlungsfähigkeit in der beruflichen Erstausbildung. Förderung durch Communities of Practice, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/508790

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