Inwiefern beeinflusst das Spiel "Ubongo 3D" das räumliche Vorstellungsvermögen bei Kindern in der 3. Klasse?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2018

38 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Problemlage

3. Begriffsklärung

4. Theoretische Auseinandersetzung
4.1. „Ubongo 3D“
4.2. Räumliche Wahrnehmung
4.3. Bezug zum Bildungsplan

5. Forschungsmethodik
5.1. Forschungsdesign
5.2. Beschreibung der Stichprobe
5.3. Beschreibung der Erhebungsinstrumente

6. Studienverlauf
6.1. Vorbereitung
6.2. Testaufbau
6.3. Spielphase
6.4. Auswertung der Tests

7. Ausblick

8. Anhang
Anhang 1: Denkmodell von Einsiedler
Anhang 2: Informationsschreiben
Anhang 3: Fragebogen
Anhang 4: Die App
Anhang 5: Beispielaufgaben der App

9. Quellenverzeichnis
Literaturverzeichnis
Internetquellen

10. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit ist eine wissenschaftliche Untersuchung für das dritte Modul für das Studium Lehramt an Grundschulen nach der GPO I vom 20.05.2011. Hiermit wird die Veranstaltung „Fachdidaktisches Forschungsseminar/Wissenschaftliches Arbeiten und forschendes Lernen“ abgeschlossen.

Das Ziel dieser wissenschaftlichen Ausarbeitung ist es, den Forschungspozess so detailliert zu planen, dass eine dritte Person diese Studie durchführen könnte.

Der Aufbau dieser Forschungsarbeit ist grundsätzlich in zwei Teile gegliedert: einen theoretischen Teil und einen empirischen Teil. Zu Beginn wird die Problemlage dar­gestellt, indem Bekanntes zum Thema auf die Forschungsfrage hinführt. Anschließend werden zentrale Begriffe, die verschiedene Interpretationen zulassen, geklärt. Darauf folgt der Teil dieser Ausarbeitung, der sich mit dem theoretischen Hinter­grund des Themas befasst. Im Anschluss an den theoretischen Teil folgt das Forschungsdesign, indem die Untersuchungsverfahren, die Auswahl der Probanden, die Vorbereitung und Auswahl der Aufgaben ausführlich erörtert wird. Danach folgt der Studienverlauf, indem die einzelnen Punkte zur Durchführung der Untersuchung beschrieben werden. Abschließend wird ein Ausblick auf ein mögliches Ergebnis der Studie aufgezeigt.

Schließlich sind am Ende dieser wissenschaftlichen Ausarbeitung der Anhang, das Quellenverzeichnni­s, welches sich in Literaturen und Internetquellen unterteilt, und das Abbildungsverzeichnis vorzufinden.

2. Problemlage

„Der Gedanke, den Eifer, mit dem sich Kinder und ihren Spielen hingeben, pädagogisch zu nutzen, ist so alt wie die Pädagogik selbst.“ (Scheuerl)

Mit dem Eintritt in die Schule bringen Schüler und Schülerinnen1 bereits Wissen und Fertigkeiten mit, welche „die Grundlage für den weiteren Lernprozess sein können“ (vgl. Boborowski 1998, S. 11). Dies gilt auch in jeder Altersstufe. Die Aufgabe der Lehrkraft ist hierbei die SuS auf ihren individuellen Standpunkten abzuholen und gleichzeitig den Lerninhalt in der Schule interessant aufzubereiten. Hierbei bieten sich Spiele sehr gut an. Boborowski betont, dass Spiele wegen ihres offenen, „nicht an mathematischen Unterrichtsstoff gebundenen“ Charakters eine hervorragende Ausgangslage für das Lernen sind (vgl. Boborowski 1998, S.56).

Auch Huizinga betont, dass das Spiel eine „sinnvolle Funktion“ mit sich bringt, welche „über die Grenzen rein biologischer oder doch rein physischer Betätigung hinaus“ geht (vgl. Huizinga 2006, S.9). Durch das „freie Handeln“ (vgl. Huizinga 2006, S. 16) wird die „Eigenaktivität und Selbstständigkeit“ der SuS gefördert und somit kommt es zum „aktiv-entdeckenden Lernen“ (vgl. Boborowski 1998, S.11). Piaget unterstreicht jedoch, dass die Lehrkraft darauf achten soll, dass Spielen „eine Übung der aktuellen Intelligenz, […] nicht aber eine Vorübung künftiger Intelligenz“ ist (vgl. Piaget 1969, S.197).

Das Kinderspiel wird nach Einsiedler (1994) definiert als:

„[…] eine Handlung oder eine Geschehniskette oder eine Empfindung,

- die intrinsisch motiviert ist / durch freie Wahl zustande kommt,
- die stärker auf den Spielprozess als auf ein Spielergebnis gerichtet ist (Mittel-vor-Zweck),
- die von positiven Emotionen begleitet ist
- und die im Sinne eines So-tun-als-ob von realen Lebensvollzügen abgesetzt ist.“ (Einsiedler 1994, S. 17)

Anhand von einem Denkmodell (siehe Anhang 1) werden die vier Merkmale graphisch dargestellt (vgl. Einsiedler 1994, S.13). Es wird ersichtlich, dass alle vier Merkmale ineinandergreifen (Bereich A). Doch gibt es auch die Bereiche B und C, in welchen drei oder nur zwei Merkmale zutreffen. Der Begriff Spiel ist somit ein „injunkter Begriff“, der nicht immer eindeutig bestimmt werden kann und somit jedes Spiel einzeln betrachtet werden muss (vgl. Einsiedler 1994, S. 14)

Im Unterricht sind zwei genannte Merkmale von besonderer Bedeutung: die intrinsische Motivation der SuS sowie die positive Emotionen.

Boosch beschreibt, dass die „intrinsisch motivierte Handlungen [...] mit hoher Moti­vation, angenehmen Gefühlen, persönlicher Zuständigkeit und Verantwortlichkeit und hoher innerer Befriedigung bei Erreichen des Handlungszieles verbunden (werden), während extrinsische Motivation eher mit äußerem Zwang, innerem Widerstand gegen die Handlung und Gleichgültigkeit gegenüber dem Handlungsergebnis assoziiert wird.“ (Solmecke 1983, 38).

Krapp beschäftigte sich ebenfalls stark mit der Lernmotivation und untersuchte, welche Auswirkung intrinsische Motivation auf den Lernerfolg hat und bestätigt somit den Ansatz von Boosch:

„Intrinsische Orientierung korreliert im Durchschnitt meist höher mit Lernleistung als extrinsische Orientierung.“ (Krapp 1999, S. 394)

Auch Emotionen haben einen enormen Einfluss auf das Lernen und stehen in enger Verbindung zur Motivation.

„Aus der Selbstkonzeptforschung schließlich weiß man, dass eine mit positiven Emotionen verbundene Haltung den eigenen Fähigkeiten gegenüber Lernbereit­schaft und Lernergebnisse verbessern kann.“ (Reinmann 2005, 61)

Für den Unterricht in der Grundschule kann also festgehalten werden, dass Spiele bei den SuS die intrinsische Motivation erhöht, positive Emotionen hervorruft und somit auch die Leistung positiv beeinflusst (vgl. Krampe 1999, S. 8). Dieser Ansatz legitimiert somit den Einsatz von Spielen im Schulalltag. Darüber hinaus leistet der Einsatz von Spielen im Unterricht einen großen Beitrag zum Umgang miteinander. Dieser Aspekt geht oft in einem Unterricht ohne spielerische Elemente verloren (vgl. Regelein 1988, S.6).

Im Mathematikunterricht wird allgemein zwischen zwei Kategorien von Lernspielen unterschieden:

„- Spiele, die allgemeine mathematische Lernziele verfolgen: strategische und problemorientierte (Denk-) Spiele und Spiele, die Lerninhalte verfolgen: Übungsorientierte Spiele“ (Krampe 1999, S. 17)

Zwar müssen beide Kategorien im Mathematikunterricht betrachtet werden, doch behandelt diese Forschungsarbeit nur auf die strategische und problemorientierte (Denk-) Spiele.

„In Strategiespielen werden Gesetzmäßigkeiten erkannt, Spielregeln werden erweitert oder vereinfacht, Spiele werden auf andere Situationen übertragen, die Grundidee eines Spiels in eine andere Spielform übersetzt.“ (Radatz 1983, S. 178)

Für eine erfolgreiche Unterrichtsstunde, bei der Spiele zu Einsatz kommen, ist eine sorgfältige Auswahl unabdingbar. Die Lehrkraft muss unter Berücksichtigung der Lerninhalte und Lernziele eine Sammlung von Spielen auswählen (vgl. Krampe 1999, S. 25).

„Das Spiel ist für Lehrer weder in der Unterrichtsvorbereitung noch in der Unterrichts­durchführung weniger aufwendig als ‚Normalunterricht‘; für das Kind kann es ein Weg des leichteren und effektiveren Lernens, eines Lernens mit größerem Spaß sein. Eine Mühe, die sich Lohnt, weil dem Kind Mühe abgenommen wird.“ (Radatz 1983, S. 167)

Somit wird auch eine „positivere Grundhaltung zum Mathematikunterricht“ bei den SuS erlangt und seigert dadurch auch die oben angesprochene Motivation und Bereit­schaft, sich mit mathematischen Inhalten zu beschäftigen (vgl. Krampe 1999, S. 15).

„Das Spiel befreit vom Druck des Lernens und nimmt die Angst vor Fehlern.“ (Floer 1992, S.10)

SuS sollen zum „eigenen logischen Denken“ angeregt werden, denn dadurch stärkt die Lehrkraft nicht nur deren Selbstbewusstsein, sondern auch das Vertrauen in deren Denk- und Arbeitsweisen (vgl. Hoenisch 2007, S. 11).

Dass die Geometrie als ein „Stiefkind des Mathematikunterrichts“ gilt, ist in der heutigen Zeit unumstritten (vgl. Eichler, S. 1). Es ist von großer Bedeutung, die Geo­metrie ausgiebig zu behandeln, denn dies fördert die Denkentwicklung der SuS in besonderer Weise (vgl. Eichler, S. 10). Freudenthal (1979) betont, dass durch die Geometrie, „wenn sie als Erfassung des Raumes anfängt“, eng mit der Realität in Verbindung steht (vgl. Freudenthal 1979, S. 379). Somit kann festgehalten werden, dass die „Bedeutung der Raumvorstellung“ unumstritten ist (vgl. Eichler, S. 10). Besonders in der „Auseinandersetzung mit der Umwelt, bei der Bewältigung von Alltags­situationen“ ist das räumliche Vorstellungsvermögen von großer Bedeutung (vgl. Grassmann 2010, S. 98).

Werden Schulbücher näher betrachtet, so fällt auf, dass die Aufgaben bezüglich der Arithmetik überwiegen und der Geometrie kaum Beachtung geschenkt wird. Das Angebot von Aufgaben zur Raumgeometrie ist gering und werden auch selten mit anderen Themenfeldern in Verbindung gebracht. Durch die unzu­reichende Kompetenz und Unsicherheit der Lehrkraft, werden geometrische Aufgaben oftmals vernachlässigt. Auch müssen Lernspiele in einem mathematischen Kontext aufbereitet werden und nicht als reine Beschäftigung der SuS dienen, was den Einsatz erschweren kann (vgl. Brobrowski 2004, S.8). Doch muss beachtet werden, dass „Menschliches Denken von der Fähigkeit zur Raumwahrnehmung und Raumvorstellung ab[hängt] […]“ (vgl. Eichler, S. 10). Auch ein „Zusammenhang zwischen mangelhaftem räumlichen Vorstellungsvermögen und Rechenschwächen wurde mehrfach festgestellt.“ (vgl. Eichler, S.10). Rost, Thiesemann und Maier haben in verschiedenen Untersuchungen festgestellt, dass das räumliche Vorstellungs­vermögen, vor allem in der Primarstufe, gezielt entwickelt werden kann (vgl. Eichler, S. 10). Durch gezielten Einsatz von „mathematische[n] Lernspielen“ im Unterricht, können grundlegende Fertigkeiten gefördert und gefestigt werden (vgl. Krampe 1999, S.13).

Werden nun die Nachteile der Spiele in Betracht gezogen, so kann gesagt werden, dass neben den hohen Anschaffungskosten auch die Zeit ein großes Problem ist. Oft beschäftigen sich die Spiele mit nur einer mathematischen Kompetenz, was den Einsatz der Spiele, wie z.B. Ubongo beschränkt, da zu wenig Zeit zur Verfügung steht. Doch durch die Vernachlässigung von geometrischen Themen wie das räumliche Vorstellungsvermögen, ist es umso wichtiger, diese Fähigkeiten zu optimieren und zu üben.

In dieser Ausarbeitung möchte ich untersuchen, ob und wie groß der Einfluss auf das räumliche Vorstellungsvermögen ist. Daher habe ich mich für das Spiel „Ubongo 3D“ entschieden, da es insbesondere auf das räumliche Vorstellungsvermögen abzielt. Hierbei ergab sich folgende Fragestellung:

Inwiefern beeinflusst das Spiel „Ubongo 3D“ das räumliche Vorstellungs­vermögen bei Kindern in der 3. Klasse?

3. Begriffsklärung

Bevor sich diese Ausarbeitung mit den theoretischen Grundlagen auseinandersetzt, muss zuerst der Begriff des räumlichen Vorstellungsvermögens näher betrachtet werden.

Es ist schwierig in der Literatur eine einheitliche Definition des Begriffes Raum­vorstellung zu finden. Betrachtet man zunächst das Wort Raumvorstellung, wird deutlich, dass sich dies aus dem Wort „Raum“ und „Vorstellung“ zusammensetzt. Wird näher auf das Wort Raum eingegangen, so ist ersichtlich, dass es auch hier unterschiedliche Definitionen gibt. Darunter kann je nach Kontext ein Zimmer; in der Astronomie das Weltall oder Universum; oder in der Geographie ein Gebiet ohne exakte Abgrenzung verstanden werden (vgl. https://de.wiktionary.org/wiki/Raum).

Wird versucht eine einheitliche Definition in der Mathematik zu finden, so wird deutlich, dass es unterschiedliche Ansätze gibt:

„Der Begriff „Raum“ hat sich in der Mathematik im Laufe der Zeit stark gewandelt. Während in der klassischen Mathematik unter Raum der drei­dimensionale Anschauungsraum verstanden wird, dessen geometrische Eigen­schaften vollständig durch Axiome definiert werden, sind Räume in der modernen Mathematik lediglich abstrakte mathematische Strukturen, die auf unterschiedlichen Konzepten des Begriffs der Dimension basieren und deren Eigenschaften nicht vollständig durch Axiome definiert werden.“ (https://de.wikipedia.org/wiki/Raum_%28Mathematik%29)

In der Mathematik werden für „räumliches Vorstellungsvermögen“ viele verschiedene Begrifflichkeiten verwendet, wie z.B. „Raumvorstellung“, „räumliches Denken“, „visuelle Wahrnehmung“ und „Raumveranschauungsvermögen“ (vgl. Berlinger 2015, S. 89). In der vorliegenden Ausarbeitung werden die Begriffe „räumliches Vorstellungs­vermögen“ und „Raumvorstellung“ als Synonyme verwendet.

Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget unterscheidet bei dem Begriff Raum­vorstellung zwischen der konkreten Wahrnehmung des Raumes und der mentalen bildlichen Vorstellung. Er beschreibt, dass das räumliche Wahrnehmen bei direktem Kontakt zu Objekten oder Sachverhalten entsteht. Das mentale Bild bzw. die Vorstellung tritt dagegen als dessen Abwesenheit auf (vgl. Piaget 1971, S. 523). Für Piaget ist die räumliche Vorstellung zusätzlich die verinnerlichte Handlung selbst. Sobald das Ergebnis der Handlung aus der vorhergehenden Handlung rekonstruiert werden kann, kann die räumliche Vorstellung eines Menschen mental Operationen mit Objekten durchführen (vgl. ebd., S. 527).

Kiphard (1984) ist der Auffassung, dass die Raumvorstellung über die Wahrnehmung hinausgeht:

„Beim räumlichen Vorstellungsvermögen werden die Grenzen des Körpers zur Außenwelt überschritten.“ (Kiphard 1984, S. 94)

Hierbei werden die Sinneseindrücke von räumlichen Objekten mental verarbeitet. Objekte müssen nicht greifbar sein, um mit ihnen in der Vorstellung operieren zu können und sich somit Vorstellungsbilder zu machen (vgl. Maier 1999, S.14).

Diese Definitionen sind sehr allgemein und lassen sich weiter differenzieren.

Ein weiterer Ansatz in der Psychologie bezüglich der Raumvorstellung, ist die Intelligenz­forschung von Thurstone. Hierbei entwarf er das Primärfaktorenmodell mit dem „Faktor S“. Nach Thurstone umfasst dieses, wie bei Piaget, „die Fähigkeit, mit zwei- und dreidimensionalen Objekten in der Vorstellung zu operieren“ (vgl. Franke 2007, S. 30).

Die sieben Primärfaktoren des Modells nach Thurstone sind (vgl. Berlinger 2015, S. 93):

- verbal comprehensions (V): Sprachverständnis
- word fluency (W): Wortflüssigkeit
- number (N): Rechenfertigkeit
- perceptual speed (P): Auffassungsgeschwindigkeit
- space (S): räumliches Vorstellungsvermögen
- memory (M): Gedächtnisleistung; Merkfähigkeit
- reasoning (R): schlussfolgerndes, logisches Denken

Rost bestätigt diesen Ansatz:

„Dabei subsummieren wir unter dem Begriff 'Raumvorstellung' eine Gruppe von Fähigkeiten, die es dem Einzelnen ermöglicht, sich gedanklich im zwei- und dreidimensionalen Raum zu orientieren und zu bewegen. Dieses Verständnis von Raumvorstellung ist […] auf dem Hintergrund der (faktorenanalytischen) Intelligenz­forschung zu sehen, welche den umfassenden Rahmen des Konzepts Raumvorstellung bildet.“ (Rost 1977, Seite 9)

Thurstone untergliedert wiederum die Raumvorstellung in drei Subfaktoren:

- Spatial relations: Das Erfassen ganzer räumlicher Gruppierungen oder Beziehungen von unbewegten Objekten.
- Visualization: Vorstellen von Bewegungen im Raum in Gedanken – ohne anschauliche Hilfestellung.
- Spatial orientation: die räumliche Orientierung – das Einordnen der eigenen Person in den Raum.(vgl. Franke 2007, S. 30-36)

Linn und Peterson (1986) unterscheiden in der Raumvorstellung drei Kategorien:

- Spacial perception: Die Bestimmung räumlicher (Lage-) Beziehung bezüglich der Orientierung am eigenen Körper.
- Spatial visualization: entspricht der bereits aufgeführten Veranschaulichung von Thurstone.
- Mental rotation: Dies ist die Fähigkeit zur Vorstellung von Rotationen zwei- oder dreidimensionaler Objekte. (vgl. Quaiser-Pohl 1998. S.14f)

Franke ist der Meinung, dass die folgenden fünf Subfaktoren Voraussetzung sind, um das räumliche Vorstellungsvermögen zu entwickeln (vgl. Grassmann 2010, S. 111-117):

- Visuomotiorische Koordination
- Figur-Grund-Wahrnehmung
- Wahrnehmungskonstanz
- Wahrnehmung räumlicher Beziehungen

Hoffer (1977) ergänzt im diesem Bereich der visuellen Wahrnehmung das visuelle Gedächtnis sowie die visuelle Unterscheidung.

Aus den Aspekten von Thurstone und Linn und Peterson fasst Maria Franke fünf Teilkomponenten des räumlichen Vorstellungsvermögens zusammen:

- Räumliche Wahrnehmung (Linn und Peterson – s pacial perception)
- Räumliche Beziehung(Thurstone – spatial relations)
- Veranschaulichung (Thurstone – visualization)
- Räumliche Orientierung (Thurstone – spatial orientation)
- Vorstellungsfähigkeit von Rotationen (Linn und Peterson – mental orientation)

(vgl. Franke 2007, S.33-37)

Diese fünf Teilfähigkeiten bezeichnen das Vorstellungsvermögen, wobei sie es dem Menschen ermöglichen, mentale Veränderungen von Objekten, wie Drehung, Verschiebung, Perspektivenwechsel, etc. vorzunehmen.

Rost (1977) unterstreicht, dass es sich zwar die verschiedenen Teilkomponenten unterscheiden, es jedoch ebenso angebracht ist, „von Raumvorstellung allgemein zu sprechen, da die differenzierbaren Komponenten nicht voneinander unabhängig sind, sondern vielmehr in einer positiven Relation zueinander stehen.“ (Rost 1977, S. 21)

Daher wird in dieser Ausarbeitung die Raumvorstellung nicht in einzelne Komponenten unterteilt.

[...]


1 Schüler und Schülerin wird in der vorliegenden Arbeit nachfolgend mit der Abkürzung „SuS“ bezeichnet

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Inwiefern beeinflusst das Spiel "Ubongo 3D" das räumliche Vorstellungsvermögen bei Kindern in der 3. Klasse?
Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
38
Katalognummer
V513160
ISBN (eBook)
9783346104441
ISBN (Buch)
9783346104458
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Abbildungen 10; 14-22 (innerhalb der Anhänge 4+5) sind aus urheberrechtlichen Gründen nicht im Lieferumfang enthalten
Schlagworte
inwiefern, spiel, ubongo, vorstellungsvermögen, kindern, klasse
Arbeit zitieren
Laura Zimmermann (Autor), 2018, Inwiefern beeinflusst das Spiel "Ubongo 3D" das räumliche Vorstellungsvermögen bei Kindern in der 3. Klasse?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/513160

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Inwiefern beeinflusst das Spiel "Ubongo 3D" das räumliche Vorstellungsvermögen bei Kindern in der 3. Klasse?



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden