Zu den Gütekriterien handlungsorientierter Prüfungen

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmungen
2.1 Handlungsorientierte Prüfungen
2.2 Gütekriterien

3 Fehlerquellen bei handlungsorientierten Prüfungen
3.1 Arten von Fehlerquellen
3.2 Möglichkeiten zur Vermeidung von Fehlerquellen

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

1 Einleitung

An der Schwelle von der klassischen Industrie- zur Wissens, Informations- oder Dienstleistungsgesellschaft gelangt man zu posttayloristischen Unternehmens- und Arbeitskonzepten. Die traditionellen Berufsfelder verändern sich drastisch und bringen neue Beschäftigtenprofile hervor. Handlungsorientierte Methodik und Didaktik in der Ausbildung sollen flexible Mitarbeiter mit umfassenden Kompetenzen hervorbringen, die den neuen Anforderungen dynamischer Marktverhältnisse gewachsen sind.

In der Folge befindet sich auch das Prüfungswesen im Umbruch: Das traditionelle Paradigma von punktuellen und isolierten mündlichen, schriftlichen und praktischen Prüfungen scheint von stärker praxis- und kompetenzorientierten Formen der Lernerfolgskontrolle abgelöst zu werden. Heute verlangt die zunehmend erforderliche Flexibilität umfassende Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen des Einzelnen. Prüfungsaufgaben müssen deshalb die beruflichen Ansprüche bestmöglich simulieren und repräsentativ für Aufgaben und Anforderungen in unterschiedlichen Situationen sein. Eine doppelte Schwierigkeit ergibt sich hierbei durch die faktisch notwendige Diagnose- und Prognosemöglichkeit, die eine handlungsorientierte Prüfung bieten sollte: Sie muss Schnittstelle zwischen Ausbildung und Beschäftigung sein und sowohl eine gute Aussage über den derzeitigen Leistungsstand, als auch über den zukünftigen Berufserfolg liefern können.

Diese Arbeit geht der Frage nach, in wie weit es möglich ist, dieses in handlungsorientierten Lernerfolgskontrollen zu gewährleisten. Dabei werden nach einer einführenden Begriffsklärung zunächst die allgemein erforderlichen Gütekriterien dargestellt. Im Anschluss daran werden Fehlerquellen beschrieben, die die Ergebnisse solcher Prüfungsformen verzerren können und Wege aufgezeigt, diese weitgehend auszuschließen. Abschließend wird beschrieben, wie sich handlungsorientierte Prüfungen in Deutschland derzeit darstellen und welcher Methoden zur Gewährleistung der Gütekriterien man sich hier bedient.

2 Begriffsbestimmungen

Bevor der Frage nachgegangen wird, welche Fehlerquellen bei handlungsorientierten Prüfungen auftreten können, erscheint eine grundlegende Begriffsdefinition unumgänglich. In diesem Kapitel werden sowohl die handlungsorientierte Prüfung an sich, als auch die allgemeinen Gütekriterien begrifflich konkretisiert.

2.1 Handlungsorientierte Prüfungen

Das vorrangige Ziel der neuen Prüfungsformen ist die Erfassung beruflicher Handlungskompetenz. Damit unterscheidet es sich vom traditionellen arbeitsanalytischen Ansatz, bei dem Kenntnisse und Fertigkeiten beziehungsweise Qualifikationen aufgelistet und anschließend examiniert wurden. Friede sieht den theoretischen Hintergrund dieser Entwicklung vor allem in neueren Erkenntnissen der Psychologie.¹

Kompetenzen soll man hier als „Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte […], [die] an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden [sind]“²verstehen. Friede unterscheidet dabei drei Gruppen der beruflich relevanten Handlungskompetenzen:

- Die Fachkompetenz,
- die Sozialkompetenz und
- die Humankompetenz.

Als Fach- oder auch Sachkompetenz bezeichnet er dabei das Netz aus Fach- und Handlungswissen, das sowohl verfügbar als auch anwendbar ist. Sozialkompetenz zeigt sich seiner Auffassung nach in sozialen Anforderungssituationen, die in einen fachlichen Kontext eingebettet sind. Unter Humankompetenz, an anderer Stelle auch oft als Personal-, Individual- oder Selbstkompetenz bezeichnet, versteht er den Selbst-Bezug einer Person und ihre Fähigkeit zum Selbstmanagement.³

Im Rahmen des Bündnisses für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit betont die Bundesregierung, dass beruflich relevante Kompetenzen nicht in Teilschritten, sondern nur insgesamt erfasst werden können.

Hierdurch gelangt man zur Entwicklung handlungsorientierter beziehungsweise praxisnaher Prüfungen, die derzeit zu einer umfassenden Umgestaltung des deutschen Prüfungswesens führen.⁴ Da die handlungsorientierte Prüfung ein »Miniaturbild« komplexer beruflicher Handlungszyklen darstellen soll, sollte sie sich in ihrem Aufbau und Ablauf an dem auf der Handlungsregulationstheorie beruhendem »Modell einer vollständigen Handlung« orientieren (Abbildung 1). Zu Abbildung 1 sei anzumerken, dass sich der letzten Phase, in der die Überprüfung der Ergebnisse stattfindet, korrekterweise noch die Phase der Bewertung beziehungsweise der Evaluation anschließen muss. Erst dann ist das Modell nach neuestem wissenschaftlichen Kenntnisstand als vollständig zu betrachten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell einer vollständigen Handlung⁵

Es ist notwendig, in diesen neuen Prüfungsformen trotz des hohen Komplexitätsgrades nach festgelegten Gütekriterien beurteilen und bewerten zu können. Zimmer und Dippl stellen nach umfassender Literatursichtung einen Kriterienkatalog vor, nach dem handlungsorientierte Prüfungen folgende Eigenschaften vorweisen sollen:

- Praxisorientiert,
- anforderungsgerecht,
- vollständig,
- integriert,
- selbständig,
- kooperativ,
- beteiligt,
- reflektiert,
- transparent,
- objektiv und
- tragbar.⁶

Ohne im Detail auf die elf Kriterien einzugehen wird ersichtlich, dass sich aus der Vielzahl dieser Anforderungen eine Reihe von Schwierigkeiten bei der Konzeptualisierung neuer Lernerfolgskontrollen ergeben.

In der derzeitigen beruflichen Prüfungspraxis gibt es eine Reihe verschiedener Projekte und Maßnahmen, in denen versucht wird, relevante Kompetenzen umfassend abzudecken. Als Beispiel hierfür lässt sich der Modellversuch »KoPrA« anführen, einem Konzept für die Aufgabenerstellung unter Berücksichtigung der Handlungsorientierung, bei dem selbständiges Planen, Ausführen und Kontrollieren bei Ausbildung und Prüfung berücksichtigt wird.⁷ Kampagnen wie diese werden im Rahmen dieser Arbeit allerdings nicht in den Mittelpunkt gestellt, da sich hier vorrangig den theoretischen Grundsätzen der Thematik gewidmet werden soll.

2.2 Gütekriterien

Zu den klassischen Hauptgütekriterien von Leistungsmessung und standardisierten Tests zählen die Objektivität, die Reliabilität und die Validität. Leistungsmessung wird nach Gage und Berliner als „Prozess des Sammelns, Interpretierens und Synthetisierens von Informationen als Grundlage für Beurteilungsentscheidungen“⁸

[...]

¹Vgl. Friede 1996, S. 6

²Projekt KomNetz 2004, S. 54

³ Vgl. Friede 1996, S. 7

⁴Vgl. Schmidt 2000, S. 11

⁵ Schmidt 1999, S. 173

⁶Vgl. Zimmer 2003, S. 17ff.

⁷Vgl. Schmidt 1997, S. 401

⁸ Vgl. Gage 1996, S. 582